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BNELIT - Datenbank zu Bildung für nachhaltige Entwicklung: wissenschaftliche Literatur und Materialien
Bildung für nachhaltige Entwicklung: wiss. Literatur und Materialien (BNELIT)
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1. Aufsatz in Zeitschrift
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Verfasser/-in:
 
Hauptsachtitel:
Computer und Allgemeinbildung.
Zeitschrift/Zeitung:
Neue Sammlung
Z-Heftnummer/-bez.:
1
Erscheinungsjahr:
Seite (von-bis):
2-39
Kurzinfo:
Exzerpt/Thesen:
1. Während es sich bei heftigen Diskussion der letzten Jahre z.Teil um eine womöglich vorübergehende Modeerscheinung handelt, ist die Beschäftigung mit der Rückwirkung der weiter voranschreitenden Durchdringung der Gesellschaft im Beschäftigungssystem und Freizeitbereich auf das Bildungswesen noch in den Anfängen.
2. Fragen:
- Wie muß die Schule auf die kommende Computergesellschaft vorbereiten?
- Erleichert der Computer Lernprozesse?
- Wird durch den Computer traditionelles Schulwissen überflüssig?
- Wird der Umgang mit dem Computer zu einer elementaren Kulturtechnik?
3. Fundierte Antworten auf solche Fragen bedürfen einer Einschätzung der Universalmaschine Computer, einer Analyse der gesellschaftlichen Veränderungsprozesse und als spezifisch erziehungswiss.-pädagogischer Beitrag eine Rekonstruktion der Aufgaben und Funktionen des allgemeinbildenden Schulwesens. Dabei ist davon auszugehen, daß der Zusammenhang von Schule und gesellschaftlicher bzw. technologischer Entwicklung sehr viel indirekter ist als es die Befürworter und radikalen Gegner einer "Computerisierung" der Schule hoffen bzw. befürchten! Zum anderen hat jede Form von Bildung nicht nur die Vermittlung von Sachwissen zur Aufgabe, sondern auch immer den verantwortlichen Umgang mit ihm; genau dies gilt es zu konkretisieren!(S.3-4)
4. Kriterien I: Aus der Debatte um das Curriculummodell von Robinsohn und der Einsicht, daß es nicht möglich ist, das Curriculum durchgehend als Vorbereitung auf zukünftige Lebensituationen zu definieren, kann man auf einer mittleren Ebene die Forderung aufstellen, daß allgemeinbildende Schulen folgende Qualifikationen vermitteln sollen, d.h. daß Lerninhalte folgende Kriterien erfüllen müssen:
- Vorbereitung auf reale oder absehbare Lebenssituationen darstellen
- nicht auf die Ausübung spezieller Berufe ausgerichtet sein
- nicht "automatisch", d.h. nebenher erworben werden können
- von einer gewissen Universalität, d.h. Anwendbarkeit in verschiedenen Bereichen sein (S.5)
5. Probleme: Je formaler und allgemeiner die zu vermittelnden Qualifikationen werden, desto schwieriger ist der spezifische Beitrag zu bestimmten Lebenssituationen nachzuweisen bzw. zu begründen, desto loser wird die Bindung an bestimmte Inhalte, die dann nur noch "exemplarischen" Charakter haben. Um willkürliche Auswahl und eine mißbräuchliche Anpassung an scheinbare Sach- (und Fach)zwänge zu vermeiden, müssen obige 4 Kriterien ergänzt werden.
6. Kulturelle Kohärenz: Das Ziel, über die Vorbereitung auf Lebenssituationen hinaus, kulturelle Kohärenz, d.h. einen kulturellen Zusammenhang, eine geschichtliche Verknüpfung zu schaffen, erzeugt eine nicht aufhebbare Spannung, die immer wieder neu ausbalanciert werden muß. Die Stiftung kultureller Kohärenz ist bisher immer ein konservatives Tradierungsziel gewesen; sie kann jedoch ein fortschrittliches Mittel bewußter Zukunftsgestaltung werden, wenn sie benutzt wird, um die Zukunft an Vorausgegangenem anzuknüpfen. Dies erleichert auch die generationenübergreifende Verständigung. Ansonsten basieren Zukunftsleistungen (z.B. Computertechnik) in der Regel auf der Arbeit vieler Generationen.
7. Ergänzt werden sollten diese Postulate durch: Aufbau eines Weltbildes, Aufklärung/kritischer Vernunftgebrauch; verantwortlicher Umgang, Stärkung des Ichs.
8. Weltbild: Zum Teil wird dieses Ziel bereits durch die Verfolgung obiger Postulate erreicht. Es hat jedoch auch eigenständige Bedeutung, ganze Fächer, insbesondere die Naturwissenschaften, werden so legitimiert. Dahinter steht in der europäischen Kultur der Anspruch der "rationalen Durchdringung der Welt", der in der Wissenschaftsorientierung von Schule in den siebziger Jahren einen vorläufigen Höhepunkt erreichte. Soweit dieser Anspruch sich in einer Ansammlung eines Partikularwissens erschöpft, ermöglicht ein darauf basierendes Weltbild keine Orientierungsfunktion für die Lebensbewältigung, sondern erzeugt selbsttrügerischen Schein des Bescheidwissens(S.9-11). Um solcher Einseitigkeit entgegenzusteuern, bedarf es des "kritischen Vernunftgebrauchs".
9. Kritischer Vernunftgebrauch: Versteht man "Aufklärung" im Sinne Kants als "Befreiung des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit", dann kann man moderne pädagogische Aufklärung, Befähigung zum kritischen Vernunftgebrauch, Erziehung zur Mündigkeit als verschiedene Formulierungen der selben Idee ansehen. Die eigene Vernunft kritisch zu gebrauchen heißt, Tatsachenbehauptungen und Werturteile zu hinterfragen, sie auf mögliche Widersprüche, Unstimmigkeiten und Unvereinbarkeiten zu untersuchen und dabei auf die eigene Urteilsfähigkeit zu vertrauen! Aufgeklärter und kritischer Vernunftgebrauch ist mehr als die Übernahme vorhandener kritischer Positionen. Voraussetzung ist das Vorhandensein lebensvorbereitender Kompetenzen und eines möglichst differenzierten Weltbildes sowie die Fähigkeit zum Bezug auf tradierte Kulturgüter. Aufklärung als Tradition ernstgenommen ist kein Bestandteil konservativer Bildungsideologie, sondern verpflichtet geradezu zu potentiel traditionssprengendem Denken und Handeln (S.11/12).
10. Verantwortlicher Umgang: Da die bisherigen allgemeinen Postulate auch ohne Inpflichtnahme der Person des Schülers möglich sind, bedarf es noch einer persönlichen Anbindung, die nach klassischer Auffassung in einer persönlichen Haltung (Würde, Ehrfurcht, Takt,...) zum Ausdruck kommen müsse. Gerade diese ethische Dimension von Bildung hat jedoch vor dem Hintergrund der Geschichte des 20. Jh. und der Pluralisierung von allgemeinen Wertorientierungen zum Glaubwürdigkeitsverlust beigetragen. Allerdings erwies sich inzwischen die sich daraus ableitende Reduzierung auf "wertneutrale Sachkompetenzen" als zu kurzgegriffen, ja als Scheinlösung. Ein neues konsensfähiges ethisches Prinzip könnte aus dem klassischen Bildungsbegriff abgeleitet werden, wenn man ihn als Klammer und Metakategorie sieht, die Erziehung und Bildung umfaßt, die den Umgang mit dem Sachwissen einschließt:
11. Definition: Gebildet st, wer in obigem Sinn (sach)kompetent ist und davon verantwortungsvollen Gebrauch macht - wobei sich die Verantwortung auf den Mitmenschen, die Natur, auf Schöpfungen des menschlichen Geistes und menschlicher Tätigkeit bezieht.
12. Stärkung des Ichs: Dieses letzte Postulat ist komplementär zum Verantwortungspostulat: Verantwortung, die - in einer Gesellschaft "freigesetzter" und orientierungsloser Individuen - mehr sein will als eine idealistisch-weltfremde sozialethische Verpflichtung, die dem Einzelnen übergestülpt wird, bedarf einer autonomen, sich als Subjekt begreifenden, frei handelnden und sich durch frei verantwortliches Handeln selbst verwirklichende Persönlichkeit. Dies erfordert Ich-Stärkung im Sinne einer selbstbewußten, die eigenen Ziele und Wünsche klar erkennenden und handelnd verwirklichenden Persönlichkeit (S.14).
MÖGLICHE FUNKTIONEN DES COMPUTERS
13. Statt sich in technischen Details als Grundlage pädagogischer Bewertung zu verlieren, gilt es den Computer als Maschine und Produkt des Menschen zum Ausgangspunkt zu machen: Er ist eine "symbolverarbeitende Universalmaschine", die genau diejenigen intelligenten Operationen menschlicher Tätigkeit ersetzen kann, die der Mensch prinzipiell regelhaft darstellen und symbolisieren kann. Die einzelnen Arbeitsanweisungen an die reale Maschine müssen von endlicher Zahl und unverwechselbar sein, in eindeutiger Beziehung zu den in der Maschine ablaufenden Elementarprozessen der Symbolträger stehen, mittels der Abarbeitung einen sinnvollen Zusammenhang ergeben (S.15-17). Da es auch nichtalgorithmierbare Probleme gibt, sind auch die Grenzen des Computereinsatzes abgesteckt (S.20).
14. Der Computer als Medium für den Unterricht: Seine prinzipiellen Möglichkeiten als Träger und/oder Vermittler von Informationen und Wissen zur Unterstützung und Optimierung unterrichtlicher Prozesse:
a. Als programmierbares Präsentationssystem (mit neuen leistungsfähigen Computern und hochauflösenden Bildschirmen) bieten sich zahlreiche, pädagogisch-didaktisch sinnvolle Veanschaulichungsmöglichkeiten (S.23)
b. Computer als Wissenssystem zum Abruf von Informationen und zur Simulation komplexer Vorgänge.
c. Schließlich kann der Computer als Programmier- und Werkzeugrechner eingesetzt werden (S.26/27)
d. Noch weitgehende Zukunftsmusik ist die Möglichkeit, mit dem Computer traditionelle Medien zu verknüpfen und zu steuern - eine Substitution ist z.T. noch mit hohem Qualitätsverlust verbunden.
15. Integriert werden können alle diese mehr oder weniger entwickelten Funktionen in Computern, die als Lehrmaschine eingesetzt werden. Die zugrundegelegte Lehrlogik kann aus verschiedenen Lerntheorien stammen und führt zu verschiedenen Typen von computerunterstütztem Unterrricht (CUU): Drill-and-practice (behavioristische Lehrlogik - lineare Sequenz einzelner Lernelemente mit eindeutiger Antwort,...), Programmierter Unterricht (verzweigter Aufbau, Auswahlantworten, Vor- und Rücksprünge im Lernprogramm,...), lerndatenverarbeitender Progr. Unterricht (Komplexere Lehrlogik mit tutoriellem Charakter, die durch aufwendige Fehlerdiagnose auf individuelle Lernprofile abzielt). Grenze: Selbst in den letzten, fortgeschrittensten oder auch zukünftigen Formen kann die Bedeutung von Äußerungen des Lernenden nicht interpretiert werden: Das pädagogisch wichtige Verstehen kann nicht stattfinden!
PÄDAGOGISCHE BEWERTUNG
16. Die sich aus obigen Analysen ableitbare Orientierung bietet einen unverzichtbaren Rahmen für bildungspolitische und didaktische Entscheidungen, ersetzt aber nicht praktische Erfahrungen und empirische Untersuchungen (S.29).
17. Computer als Vorbereitung zukünftiger Lebenssituationen: Mit steigender Benutzerfreundlichkeit von Computern als Werkzeugrechner (im Alltagsleben) erübrigt sich u.U. eine schulische Vermittlung, da sie "nebenher" erworben wird. Wichtiger ist das exemplarische Kennenlernen von Berufsfeldern und dortigen Anwendungen als Werkzeugrechner.
18. Um die grundsätzlichen Grenzen als Maschine kennzulernen, muß auch eine darüber hinausgehende, exemplarische Erfahrung mt dem Computer als symbolverarbeitende Universalmaschine, insbesondere als Programmierrechner, ermöglicht werden. Dabei reichen - statt allzuweitgehender Beschäftigung im Informatikunterricht - Miniversionen moderner Programmiersprachen. Im übrigen gibt es im Hinblick auf das "algorithmische Denken" auch noch den Mathematikunterricht (S. 29/30).
19. Der Computer als Kulminationspunkt abendländischer Ideen- und Technikgeschichte wäre ein Beitrag zur Stiftung einer kulturellen Kohärenz und könnte u.a. eine wichtige Bereicherung des Geschichtsunterichts darstellen (S.30/31).
20. Der Computer muß auch als verändernder Faktor der gesellschaftlicher Wirklichkeit in den verschiedensten Bereichen thematisiert werden, was in verschiedenen Fächern erledigt werden kann (Beipiel: Datenschutz).
21. Kritischer Vernunftgebrauch: Das Vordringen des Computereinsatzes im gesellschaftlichen Leben produziert die verstärkte Gefahr der in dieser Technologie angelegten Verwechselung von Wirklichkeit und Modell und der sich darauf gründenden "Sachzwänge". Umso wichtiger ist der kritische Vernunftgebrauch, um dies zu durchschauen bzw. zu hinterfragen. Umgekehrt könnte eine solche intensive Beschäftigung mit dem Problemfeld Computer sogar zum allgemeinen, kritischen Vernunftgebrauch beitragen (S.33/34).
22. Der Computereinsatz in der Schule dürfte kaum zur Verantwortung im Umgang beitragen, die ja nur im Umgang mit Menschen erfahren und erworben werden kann (S.35).
23. Der Computer als Programmierrechner könnte für eine kleinere, besonders interessierte Schülerzahl zur Ich-Stärkung beitragen (Freiwillige AGs, Freizeit), als Pflichtveranstaltung dürfte diese Funktion sich kaum realisieren.
24. Als Lehrmedium dürfte der Computereinsatz kaum die von vielen gewünschte Bedeutung erlangen, zumal ökonomische Gründe einem massenhaften Einsatz im allgemeinen Schulwesen derzeit entgegenstehen (S.36). Größere Bedeutung dürfte der Computer als Informations- und Präsentationssystem erhalten - als Teil von (Schul-)Bibliotheken (S.37).

FAZIT:
n unserer Erörterung haben wir die Frage nach den Aufgaben des allgemeinbildenden Schulwesens in unserer heutigen Gesellschaft als Ausgangspunkt genommen, um mögliche Verankerungen des Computers im Bildungskanon pädagogisch zu bewerten. Mit dieser prinzipiellen Bewertung ist zwar - was die praktischen curricularen Entscheidungen betrifft - nur ein Orientierungsrahmen aufgespannt. Aber dieser Rahmen erlaubt die folgenden Feststellungen.
- Entgegen vielen hochgespannten Erwartungen stellt der Computer kein Heilmittel für das allgemeinbildende Schulwesen dar, durch das curriculare und bildungspolitische Versäumnisse der Vergangenheit behoben werden und eine Zukunftsorientierung des Schulwesens gewährleistet werden könnte.
- Akzeptiert man die von uns herausgearbeiteten Allgemeinbildungs-Postulate, ist der unterrichtliche Umgang mit dem Computer nur in engen Grenzen notwendig: Den Schülern sollte eine Begegnung mit seinen tragenden Ideen sowie ein Überblick über neue Berufsfelder ermöglicht werden.
- Bei einer behutsamen Berücksichtigung des Computers in traditionellen Schulfächern (z.B. als Gegenstand in Geschichte, Politik, Physik, als Werkzeug- und Programmierrechner in Mathematik und Naturwissenschaften) könnte er als Ferment für eine Aktualisierung erstarrter Bildungsinhalte dienen.
- Computerkunde als eigenes Fach sollte sich auf Basisinformationen und -erfahrungen im Hinblick auf eine Erfüllung des Vorbereitungs- und Weltbildvermittlungs-Postulates beschränken.
- Für ein menschenwürdiges Überleben in einer vom Computer geprägten Umwelt dürften kritischer Vernunftgebrauch, Verantwortungsbereitschaft sowie Selbstbewußtsein und Zivilcourage wichtiger denn je sein. Will die Schule einen angemessenen Beitrag zu diesen Elementen der Allgemeinbildung leisten, so hilft ihr der Computer dabei wenig.
Die neuere Geschichte des Abendlandes war geprägt von einer ständigen Ausweitung der naturwissenschaftlichen Denkweise. Vieles spricht dafür, daß der Erfolg dieser Denkweise dadurch ermöglicht wurde, daß mit den in der Antike den humanistischen undästhetischen Idealen und der christlichen Ethik ein hinreichendes Gegengewicht gesetzt war. In dem Maße, wie dieses Gegengewicht verschwindet, könnte sich eine Forcierung der - vordergründig gesehen - erfolgreichen Linie des abendländischen Denkens als selbstzerstörerisch erweisen