Kurzinfo:
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Einleitung
Georg Krämer
Was halten Sie von der Forderung nach stärkerer Wirkungskontrolle und nach häufigeren Evaluationen von Unterrichtseinheiten oder Projekten des Globalen Lernens? Für manche in Schule und Bildungsarbeit Engagierte schrillen hier die Alarmglocken, weil sie darin einen weiteren Schritt zur Ökonomisierung der Bildung sehen. Die Forderung nach mehr Effektivität und Effizienz und damit nach oft kurzfristig verstandener schneller Rendite ist ja in weiten Teilen der Wirtschaft selbstverständlich geworden. Entsprechend sind Qualitätsmanagement, Input- Output-Analysen und beständige Evaluationen der vorgenommenen Maßnahmen Kennzeichen „moderner Unternehmen″. Dass dieses jetzt auch für die Bildung und speziell auch für den Bereich des Globalen Lernens gelten soll, weckt verständlicherweise den pädagogischen Argwohn. So steht die Befürchtung im Raum, dass Bildung auf das reduziert wird, was messbar, überprüfbar und vergleichbar ist. Über diese unmittelbaren Bedenken hinaus sind auch grundsätzliche Zweifel angebracht, ob die Instrumente der Ökonometrie auf Bildungsprozesse anwendbar sind. Können Lernprozesse, wie sie z. B. beim Globalen Lernen angestrebt werden, tatsächlich angemessen erfasst und abschließend bewertet werden? Denn Bewusstseinsbildung und noch mehr Bewusstseinsveränderungen funktionieren eben nicht im Sinne eines unmittelbaren Input-Output-Mechanismus. Was eine Person dauerhaft lernt, welche Anstöße für Einstellungs- und Verhaltensänderungen tatsächlich (lebensgeschichtlich) wirksam sind, entzieht sich weitgehend einer Wahrnehmung von außen. Dies gilt umso mehr, weil schulisches Lernen heute auf den Erwerb von Kompetenzen ausgerichtet ist, also gerade nicht nur auf unmittelbar feststellbare kognitive, sondern auch auf bestimmte volitionale, motivationale und soziale Fähigkeiten und Bereitschaften. Diese aber werden – wenn überhaupt – wohl nicht unmittelbar während des schulischen Unterrichtes erkennbar. So bleibt am Ende bei vielen die Befürchtung, dass „mehr Wirksamkeitsorientierung″ bedeuten könnte, dass nur noch anerkannt und gefördert wird, was mit hohem Output vermeintliche Effizienz nachweisen kann. Nach so vielen Bedenken soll hier aber auch der mögliche Nutzen einer stärkeren Wirkungsorientierung des Globalen Lernens herausgestellt werden. Bei allem verständlichen Unbehagen gilt, dass mit einer systematischen Wirkungsorientierung die Chance verbunden ist, einen besseren Unterricht und bessere Bildungsarbeit zu machen, weil wir dadurch gezwungen sind, Rechenschaft darüber abzulegen, was wir eigentlich erreichen wollen, welche Instrumente wir einzusetzen planen und wie wir am Ende feststellen werden, ob unsere Bemühungen erfolgreich waren. Eine solche Wirkungsbeobachtung schon in der Unterrichts- und Seminar vorbereitung wäre in erster Linie ein Kompass für die eigene Arbeit, weniger ein Instrument externer Gängelung. Sie könnte uns veranlassen, die Lernausgangslage unserer Zielgruppen im Vorfeld genauer zu analysieren, die Zielsetzung („Was sollen die SchülerInnen am Ende können?″) offenzulegen und darüber nachzudenken, ob die vorgesehenen Mittel und Materialien geeignet sind, diese Zielsetzung erfolgsversprechend zu verfolgen. Dies garantiert keinen besseren Unterricht, keine bessere Bildungsarbeit, aber es vergrößert vor allem die Chance, dass wir aus Fehlern und Unzulänglichkeiten lernen und so die Qualität unserer Arbeit verbessern. In diesem Sinne sind Wirkungsbeobachtung und ehrliche Selbstevaluation eine Chance, „mehr Wirkung″ zu erzielen.
Erste Schritte im Sinne einer Wirkungs- und Qualitätsentwicklung im Lernfeld Globales Lernen sind gemacht. Auch wenn die Praxis in Schule und Bildungsarbeit noch weit von einer systematischen und selbstverständlichen Wirkungsorientierung und Evaluation entfernt ist, so hat die Debatte doch sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Bereich einiges verändert. Die Bereitschaft, sich kritisch zu befragen, nimmt bei Nichtregierungsorganisationen und Gruppen zu. Immer mehr zivilgesellschaftliche Akteure benutzen Instrumente (meist Fragebögen), um Effekte ihrer Arbeit zu erfassen. Der VENRO-Dachverband hat Wirkungsbeobachtung und Evaluation zum Schwerpunktthema 2011 und 2012 gemacht. Und auch der schulische Bereich erlebt eine wahre Schwemme von Evaluationsbögen für alle Fächer und Altersgruppen, um so den Unterricht einer besseren Wirkungskontrolle zugänglicher zu machen.
Im Kapitel 1 (Theoriebeiträge) beleuchten vier Beiträge das Potential für eine Qualitätsverbesserung durch mehr Wirkungsbeobachtung sowohl für den schulischen wie für den außerschulischen Bereich. Außerdem kommt der Nutzen offener Unterrichtsmaterialien zur Sprache.
Kapitel 2 (Wirkungsbeobachtung in der Praxis) zeigt in sieben Beispielen, wie verschiedene Nichtregierungsorganisationen begonnen haben, die Wirkungsorientierung für ihre Arbeit nutzbar zu machen.
Im Kapitel 3 beschreibt Douglas Bourn vom Londoner Forschungszentrum für „Bildung für Entwicklung″, wie sich die Rahmenbedingungen des Globalen Lernens in Großbritannien durch die neue konservative Regierung radikal verändert haben. Aus Österreich berichtet Franz Halbartschlager (Südwind-Agentur), wie schulische Curricula durch internationale partnerschaftliche Zusammenarbeit und Beratung verändert werden können.
Im Kapitel 4 (Zum Stand des Globalen Lernens in Deutschland) werden die Bildungsarbeit des BMZ, das öffentliche entwicklungspolitische Bewusstsein und die Situation des Globalen Lernens in den 16 Bundesländern einer (kritischen) Würdigung unterzogen.
Lassen Sie sich also einladen, Qualität und Wirkung des Globalen Lernens stärker in den Blick zu nehmen.
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↑ http://venro.org/uploads/tx_igpublikationen/2012_Jahrbuch_GlobalesLernen.pdf