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BNELIT - Datenbank zu Bildung für nachhaltige Entwicklung: wissenschaftliche Literatur und Materialien
Bildung für nachhaltige Entwicklung: wiss. Literatur und Materialien (BNELIT)
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1. Verfasserwerk
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Verfasser/-in:
Hauptsachtitel:
Urbane Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung.
Untertitel/Zusätze:
Theoretische Grundlagen und schulische Perspektiven.
 
Bildung für nachhaltige Entwicklung - Aspekte und Dimensionen. (digitale Erweiterung)
Erscheinungsort:
Opladen; Osnabrück (www.verlag.nuso.de)
Erscheinungsjahr:
ISBN:
3-8100-2834-7
Titelbild:
Kleinbild
Aufsätze:
Kurzinfo:
Klappentext /Ergänzung für Teil 2:

Konzeptionelle Mängel und Defizite der schulischen Umweltbildung und der weltweite Diskurs über nachhaltige Entwicklung sind Anlässe, über Zukunftsperspektiven der Umweltbildung und ihre Realisierungsbedingungen grundlegend nachzudenken. Die Umweltbildung wird von ihren Anfängen an historisch und bildungstheoretisch rekonstruiert und dabei auf aktuelle wissenschaftliche und gesellschaftliche Diskurse über Postmodernismus, Pluralismus, Konstruktivismus, Urbanität, und vor allem über nachhaltige Entwicklung und Partizipation bezogen. Der Autor versteht Bildung nicht nur als ein Instrument einer nachhaltigen Entwicklung, sondern als eine eigenständige und zusätzliche Dimension von Nachhaltigkeit. Auf dieser theoretischen Basis wird ein pluralistisches und allgemeinbildendes Rahmenkonzept für Umweltbildung entwickelt. Es integriert zum einen die vorhandenen umweltpädagogischen Hauptkonzepte, zum anderen ist es Teil einer umfassenderen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, zu der auch andere Problembereichspädagogiken (entwicklungspolitische Bildung, interkulturelle Bildung, Friedensbildung u. a.) ihre konstitutiven Beiträge leisten müssen und die noch zu diskutierende Schlüsselkompetenzen anstrebt. Gute Chancen für erfolgreiches pädagogisches Handeln in den Schulen und anderen Bildungseinrichtungen werden im Kontext von Prozessen der Lokalen Agenda 21 und in städtischen Lebenswelten gesehen. Vor dem Hintergrund langjähriger eigener Erfahrungen reflektiert der Autor die Realisierungsbedingungen einer solchen Perspektive, zu der eine lokale pädagogische Infrastruktur und eine lokale Curriculumentwicklung gehört.

Spätestens ab 2002 (Weltkonferenz Rio +10) wurde die politische Bedeutung von Bildung für nachhaltige Entwicklung immer höher eingeschätzt, was kurz danach zur UN-Weltdekade BNE (2005-2014) und dem anschließenden Weltaktionsprogramm (2015-2019) führt, das wohl nochmals um weitere fünf Jahre verlängert werden soll. BNE hat sich weltweit dadurch zunehmend als Leitbild für zunehmend alle Bildungsbereich, incl. der informellen Bildung etabliert. Sie prägen zunehmend auch Bildungskonzepte und ihre praktische Umsetzung für spezielle Themenbereiche einer nachhaltigen Entwicklung, z.B. Klimaschutz, Biodiversität/Naturschutz, Mobilität, Ernährung, Konsum…. für dann oft eigene Begriffe verwendet werden, Klimabildung, Mobilitätsbildung, Ernährungsbildung, Konsumbildung verwendet werden. Die Zahl derjenigen Konzepte und Autoren, die z.B. Umweltbildung in Abgrenzung oder sogar als Ablehnung von BNE verwendet, scheint sich immer mehr zu verringern.
Nach der Veröffentlichung des Buch von 2001 (s. Kap. 1-5) habe ich mich daran anknüpfend weiter mit dem Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung beschäftigt und dazu etliche weitere Publikationen verfasst, die fast alle als Aufsätze in Sammelwerken von anderen Herausgebern veröffentlicht wurden. In Teil II dieses Buches werden ausgewählte Aufsätze zu verschiedenen Themen aus der Zeit 2008-2017, die zum Teil nur in englischer Sprache veröffentlicht wurden in aktualisierter und neu strukturierte Form in Teil II gesammelt veröffentlicht. Sich wiederholende Argumentationen werden in eigene Kapitel ausgelagert oder durch Querverweise zwischen den Kapiteln ersetzt.
Ein zentrales Merkmal meines Verständnisses von BNE, das in fast allen Aufsätzen seit 2001 in unterschiedlichem Umfang verwendet wurde ist seine Fünfdimensionalität, die eine Konsequenz des bereits in Kap. 3 erstmals vorgeschlagenen sechsdimensionalen Verständnisses von nachhaltiger Entwicklung ist. Dieser zentrale Aspekt ist Thema von Kap. 7, in dem es außerdem noch um die Debatte zu BNE-Kompetenzen, zu dem in den theoretischen Ansätzen von BNE zu wenig berücksichtigten Mensch-Natur-Verhältnis geht und schließlich um spezielle thematisch orientierte Konzepte von BNE, z.B. Klimabildung für nachhaltige Entwicklung, die in drei weiteren Kapiteln von Teil II behandelt wird. Der Begriff Nachhaltige Entwicklung basiert historisch auf der allgemeinen ethischen Grundlage der „Berücksichtigung der Bedürfnisse gegenwärtiger und zukünftiger Generationen″, die 1987 in dem Brundtland-Bericht formuliert und seither in sehr häufig zitiert wurde. Eine differenziertere Betrachtung einer Nachhaltigkeitsethik muss berücksichtigen, dass die verschiedenen Dimensionen nachhaltiger Entwicklung eigene ethische Grundlagen haben. Genauer gesagt gibt es unterschiedliche ethische Grundlagen zu jeder Dimension, z.B. zur Ökoethik oder zur sozialen Ethik, Zwischen den ethischen Grundlagen der Dimensionen, die z.T. eine lange Tradition haben, gibt es selten Verbindungen, die für eine Nachhaltigkeitsethik jedoch erforderlich sind. Aus dem Das sechsdimensionalen Dimensionenmodell folgt eine entsprechende komplexe Struktur für eine Nachhaltigkeitsethik. Diese Aufgabe wird in Kap. 8 konkretisiert und ist auch Grundlage für eine BNE in meinem Verständnis.
BNE ist auch eine internationale Herausforderung. Dies wird als interkulturelle BNE in Kap. 9 thematisiert. Hintergrund ist eine seit etwa 15 Jahren laufende Kooperation und Vernetzung zwischen Akteuren in Osnabrück einerseits und Akteuren der russischen Republik Burjatien (im Wesentlichen die Baikal-Region), in deren Mittelpunkt regelmäßige Jugend- und Fachkräfteaustauschprogramme stehen. In Kap. 10 geht es um BNE zum Thema Fließgewässer im urbanen Raum, zum einen um die allgemeine Bedeutung des Themas, um existierende nationale und internationale Netzwerke, zum anderen um die Praxis in Osnabrück, wo über etliche Jahre ein lokales und regionales Netzwerk aufgebaut wurde und erstmals der Begriff Regionale Bildungslandschaft verwendet wurde. Aus Recherchen über bundesweite Fließgewässerprojekte und Netzwerke und ihre Befragung wurden vom Verein für Ökologie und Umweltbildung Osnabrück im Jahre 2010 Praxisempfehlungen für Kommunen, Umweltorganisationen, Schulen und andere Bildungseinrichtungen sowie Netzwerke entwickelt, die unverändert in Kap. 11 präsentiert werden. Im Kontext der achtmaligen Auszeichnung des erwähnten Vereins für Ökologie und Umweltbildung Osnabrück und des AK (Umwelt)Bildung im Rahmen der UN-Dekade BNE und etlicher anderer Osnabrücker Projekte und Organisationen (insgesamt über 50 Auszeichnungen) in Osnabrücker und naher Umgebung entstand die Idee der Bewerbung der Stadt Osnabrück, die erfolgreich. Vor dem Hintergrund des 2012/13 noch relativ neuen Begriffes „lokale Bildungslandschaften″, wurde diese Idee in Osnabrück auf BNE bezogen und versucht praktisch umzusetzen. Um Bildungslandschaften für nachhaltige Entwicklung allgemein und auf Osnabrück bezogen geht es in Kap. 12.
In Kap. 13 geht es allgemein um BNE im Kontext des Klimawandels, also als um unverzichtbare Beiträge zum dringend erforderlichen Klimaschutz und zur ebenfalls notwendigen Klimaanpassung. Diese Aufgabe wird mit Klimabildung (für nachhaltige Entwicklung) bezeichnet. Schwerpunkt des Kap. 13 ist hier dann auch die mögliche Rolle von Bildungslandschaften für nachhaltige Entwicklung auf lokaler und regionaler Ebene. Aus einer Befragung von acht Städten werden sehr unterschiedliche Beispiele des kommunalen Umgangs mit diesem Thema kurz dargestellt. Sehr ausführlich erfolgt die Rekonstruktion von Klimaschutz und Klimabildung für die Stadt Osnabrück in Kap. 14, wo Klimabildung seit 2016 ein Schwerpunkt der Arbeit vieler BNE-Akteure darstellt. In Kap. 15 geht es um einen speziellen Ansatz von informeller Klimabildung, der durch die Gestaltung von öffentlichen Gebäuden als Bildende Bauten erfolgen kann.
Als eine allgemeine Zusammenfassung und Einschätzung von Perspektiven von BNE geht es im abschließenden Kap. 16 um die bereits zehn Jahre früher behandelte Frage, inwieweit Bildung für nachhaltige Entwicklung inzwischen eine reale Utopie ist.
Nach dem Literaturverzeichnis für Teil II des Buches enthält der Anhang eine kurze Beschreibung der Online-Literaturdaten BNELIT, die in Osnabrück seit über 30 Jahren kontinuierlich aufgebaut wird und inzwischen über 42.000 Publikationen zu Umweltbildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung u.a. ähnlichen Themen enthält. BNELIT bietet auch Möglichkeiten von Kooperationen.
Inhaltsverzeichnis :
Inhaltsverzeichnis:

1.1 Probleme schulischer Umweltbildung
1.1.1 Einige Ursachen des geringen Erfolges
1.1.2 Konzeptionelle Defizite
1.1.3 Perspektiven
1.2 Anschlußfähigkeiten und Resonanzen
1.3 Anpassung an die Schule?
1.4 Pluralität der Umweltbildung
1.5 Überblick
1.6 Nachhaltige Entwicklung, Agenda 21 und Bildung
1.6.1 Rolle der Kommunen, der Städte und der NGOs
1.6.2 Neue Funktionen der Bildung
1.6.3 Lokale Agenda 21 und Bildung
1.7 Umweltbildung und Lokale Agenda 21 in Osnabrück
1.7.1 Das Projekt NUSO
1.7.2 Umweltbildungszentrum Osnabrück
1.7.3 Entwicklungspolitische Arbeit und Lokalen Agenda 21
1.7.4 Umweltpädagogische Perspektiven der LA 21
1.7.5 Thema Wohnen - Stadtentwicklung
1.7.6 Hase und Wasser - ein LA 21-Thema?
1.7.7 Inhaltliche Zukunftsperspektiven

2. Von der Umwelterziehung zur ‚Umwelt-Bildung'
2.1 Klafki: Epochaltypische Schlüsselprobleme
2.2 Der Beginn der Umweltbildung
2.2.1 Der Lernbericht des Club of Rome
2.2.2 Frühe Umwelterziehung
2.2.3 Sozialistische Umwelterziehung in der DDR
2.3 Vorstufen Ökologischer Bildung
2.3.1 Ökologisches Lernen
2.3.2 Ökopädagogik und Kritik
2.3.3 Weitere Ansätze einer ‚Ökologische Bildung'
2.3.4 Ein grün-alternatives Bildungskonzept
2.3.5 Die ‚Erfindung' der Umweltbildung
2.4 Ökologisch orientierte Bildung
2.4.1 Ein Zitat aus dem Jahre 1986
2.4.2 Aktuelle Anmerkungen
2.5 ‚Ökologische Bildungstheorien'
2.5.1 Anthropologie und normative Pädagogik
2.5.2 Systemökologische Pädagogik
2.5.3 Kritik des neuen Universalismus der Bildung
2.6 Zur Renaissance der allgemeinen Bildungstheorie
2.6.1 Bildungspolitische Reformansätze
2.6.2 Kritische Bildungstheorie - Allgemeine Bildung
2.6.3 Postmodernismus
2.6.4 Pluralismus
2.6.5 Schlußfolgerung für die Umweltbildung
2.7 Umweltbildung in den 90er Jahren
2.7.1 Umweltkommunikation
2.7.2 Kulturelle Orientierung
2.7.3 Ökonomie, Kritik der Ökonomie und politische Bildung
2.7.4 Naturerlebnis - Ganzheitliche Bildung
2.7.5 Ökoethische Entwicklung
2.8 Lokale Umweltbildung und Stadt
2.8.1 Modellversuche in der Stadt
2.8.2 Exkurs: Die Stadt in der Geschichte der Pädagogik
2.8.3 Regionales Lernen
2.9 Umrisse eines ‚integrierten Konzeptes'

3.1 Partizipation in der Agenda 21
3.1.1 Zur Vorgeschichte der Agenda 21
3.1.2 Die Rolle der NGOs
3.1.3 Drei Dimensionen von Nachhaltigkeit
3.2 Partizipation im Plural(ismus)
3.2.1 Fünfdimensionalität der Nachhaltigen Entwicklung
3.2.2 Menschen- und Gesellschaftsbild der Agenda 21
3.2.3 Naturbild der Agenda 21 und des Nachhaltigkeitsdiskurses
3.2.4 Strategien nachhaltiger Entwicklung
3.2.5 Leitbilder der nachhaltigen Entwicklung
3.2.6 Partizipation und Modernisierung
3.3 Partizipation und Bildung
3.3.1 UNESCO: Bildung für das 21. Jahrhundert
3.3.2 Bildung im Stern der nachhaltigen Entwicklung
3.4 Stadtentwicklung, Partizipation und Umweltbildung
3.4.1 Umweltbildung und Modernisierung der Stadtentwicklung
3.4.2 Umweltbildung und Urbanität
3.4.3 Pädagogische Möglichkeiten der Partizipation
3.5 Städte und Lokale Agenda 21
3.5.1 Klima-Bündnis / Alianza del Clima
3.5.2 Lokale Agenda 21 in Deutschland - Modelle
3.5.3 Bedeutung des Lokalen und Urbanen
3.5.4 Bildung und Lokale Agenda 21
3.6 Rechte der Kinder und Jugendlichen
3.6.1 Kinder und Jugendliche in der Agenda 21
3.6.2 Kinderrechte auf internationaler Ebene
3.6.3 Kinderrechte und Kinderpolitik auf nationaler Ebene
3.7 Pädagogische Handlungsfelder der Partizipation
3.7.1 Partizipation in persönlichen Beziehungen und im Alltag
3.7.2 Kinderpolitik - Pädagogik im Interesse von Kindern
3.7.3 Partizipation in pädagogischen Einrichtungen
3.8 Historische Vorläufer einer partizipatorischen Pädagogik
3.9 Partizipationsidee in der Umweltbildung
3.9.1 Beispiele
3.9.2 Osnabrück
3.10 Konsequenzen und Bedingungen

4.1 Konstruktivistische Kunst und konstruktive Mathematik
4.2‚Reformpädagogischer Konstruktivismus'
4.3 ,Sozial- und erziehungswissenschaftlicher Konstruktivismus'
der 70er Jahre
4.4 Materialistische Erkenntniskritik in den 70er Jahren
4.5 Methodischer Kulturalismus
4.6 Radikaler Konstruktivismus
4.7 Sozialer und psychologischer Konstruktivismus
4.8 Gesellschaftliche Naturverhältnisse
4.9 Sozialökologischer Konstruktivismus?
4.10 Pädagogischer Konstruktivismus der 90er Jahre
4.11 Konstruktivistische Umweltbildung?
4.12 Schule, Lokale Agenda 21 und das Problem der Komplexität

5.1 Nachhaltige Umweltbildung - der Anfang
5.1.1 Leitbild Nachhaltigkeit?
5.1.2 Neues Bildungskonzept?
5.1.3 Nachhaltige Umweltbildung oder Bildung für nachhaltige Entwicklung?
5.1.4 Ethik oder Utilitarismus?
5.1.5 Erste Bücher
5.2 Außerhalb der nachhaltigen Umweltbildung
5.2.1 Eine-Welt-Bildung
5.2.2 Interkulturelle Bildung, Friedenspädagogik u. a.
5.3 Bildung als politisches Instrument - eine Chance?
5.4 Nachhaltige Entwicklung als Konzept reflexiver Modernisierung
5.4.1 Reflexion basaler Theoreme
5.4.2 Modernisierung und Gesellschaftskritik
5.4.3 Bildung als Theorem der nachhaltigen Entwicklung
5.5 Wirkung und Effektivität
5.6 Schlüsselkompetenzen
5.6.1 Exkurs: Zur Vorgeschichte der Schlüsselqualifikationen
5.6.2 Schlüsselqualifikationen nach Richter
5.6.3 Grundfähigkeiten, Fähigkeiten und Umwelt bei Klafki
5.6.4 Schlüsselkompetenzen für nachhaltige Entwicklung
5.6.5 Kompetenzen und Fähigkeiten
5.6.6 Schlüsselkompetenzen
5.7 Kontroverse um "epochaltypische Schlüsselprobleme"
5.8 Nachhaltige Entwicklung und Schule
5.8.1 Lokale Agenda 21 als Chance für schulische Umweltbildung
5.8.2 Lokale Agenda 21 als Chance für Schulreform
5.8.3 Nachhaltige Schulen als Vorbilder
5.8.4 Lokale Agenda 21 als Chance für globales Lernen
5.8.5 Nachhaltige Umweltbildung als schulische Überforderung
5.9 Curriculum Umweltbildung
5.9.1 Curriculare Defizite
5.9.2 Curriculumdebatte - ein Rückblick
5.9.3 Die globale und nationale Ebene eines zukunftsorientierten Curriculums
5.9.4 Die Landesebene - Beispiel Niedersachsen
5.9.5 Einzelschulische Curricula und Unterrichtsprojekte
5.9.6 Informelle Curricula - ‚graue Curricula'
5.9.7 Elemente eines lokalen Curriculums
5.9.8 Gesamtcurriculum
5.10 Lokale (umwelt)pädagogische Infrastruktur
5.10.1 Umweltpädagogische Dienstleistungseinrichtungen
5.10.2 Lehrerbildung
5.10.3 Schulentwicklung
5.10.4 Bildung als Akteur in die Lokale Agenda 21!
5.10.5 Lokale Umweltbildungspolitik!

Teil II: Bildung für nachhaltige Entwicklung: Grundlagen – Themen – urbane Bildungslandschaften

7. Bildung als Dimension nachhaltiger Entwicklung
7.1. Nachhaltige Entwicklung – abstrakter und unscharfer Begriff?
7.2 Komplexität und Pluralität – Beispiel soziale Dimension
7.3 Kulturelle Dimension nachhaltiger Entwicklung
7.4 Partizipation als Dimension nachhaltiger Entwicklung
7.5 Bildung als Dimension nachhaltiger Entwicklung: BNE
7.6 Sechsdimensionaler Stern nachhaltiger Entwicklung
7.7 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE): Fünf Di­mensionen
7.8 BNE: Kompetenzen und (Handlungs-)Ebenen
7.9. BNE-Kompetenzen und das Mensch-Natur-Verhältnis
7.10 Thematische BNE: Umweltbildung, Klimabildung

8. Ethische Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
8.1 Ökoethik und nachhaltige Entwicklung: eine erste Annäherung
8.2 Basismodell für eine Nachhaltigkeitsethik
8.3 Komplexere Modelle einer Nachhaltigkeitsethik
8.4. Ethischer Pluralismus und Universalismus
8.5 Umweltbildung als Vorgeschichte von BNE
8.6 Ethische Aspekte von BNE
8.8 Methodische Ansätze ethisch ausgerichteter BNE
8.9 Entwicklung, Grenzen und Bedingungen
8.10 Ethik der Mensch-Natur-Beziehungen und BNE

9. Interkulturelle Bildung für nachhaltige Entwicklung - didaktische Fragen beim internationalen Jugendaustausch. Beispiel einer deutsch-russisch/burjatischen Zusammenarbeit

9.1. Deutsch-russischer Kontext: Kooperation Osnabrück-Baikal-Region
9.2 Grundlagen von BNE
9.2.1 Fünf Dimensionen von BNE
9.2.1 Kompetenzen von BNE und (Handlungs-)Ebenen
9.2.3 Kompetenzen zum Mensch-Natur-Verhältnis
9.3 Aspekte einer (inter-)kulturellen BNE
9.3.1 Kulturelle Vielfalt – interkulturelles, transkulturelles und globales Lernen
9.3.2 Alltagskultur – Lebensstile
9.3.3 Mensch-Natur-Verhältnis – Kulturelle und biologische Vielfalt
9.3.4 Kulturelle Bildung, Kulturpädagogik und BNE
9.4 Jugendaustausch: Vorplanung, Voraussetzungen und Probleme
9.5 Perspektiven einer interkulturellen BNE beim internationalen Jugendaustausch – Beispiel Osnabrück - Baikalregion

10.Das Potenzial von Stadtgewässern für lokale Bildung für nachhaltige Entwicklung am Beispiel eines Bildungsnetzwerkes für eine lebendige Hase in Osnabrück

10.1 Fließgewässer und nachhaltige Entwicklung
10.2 Zur Bedeutung der Fließgewässer im urbanen Raum
10.2.1 Gewässerpädagogik?
10.2.2 Kulturelle Dimensionen von Fließgewässern
10.3 Vernetzung von Aktivitäten zu Fließgewässern
10.3.1 Fließgewässernetzwerke in Deutschland und pädagogische Arbeit
10.3.2 Internationale Fließgewässernetzwerke
10.3.3 Fließgewässer im urbanen Raum (FLUR) und andere Netzwerke
10.3.4 Stadtgewässer als lokale Umweltthemen in der Schule
Exkurs: Lokale Themen in der Schule
10.4 Der Stadtfluss Hase in Osnabrück
10.4.1 Zur Umweltgeschichte der Hase
10.4.2 Wasser – ein Thema der Osnabrücker Lokalen Agenda 21?
10.4.3 Die Wiederentdeckung der Hase - Lebendige Hase
10.5 Die Hase als Thema von lokaler Umweltbildung und BNE
10.5.1 Start der Vernetzung der Akteure
10.5.2 Rolle des AK Umweltbildung der Lokalen Agenda 21 Osnabrück
10.5.3 Exkurs: Die doppelte Bedeutung der ‚Hase-Bildung′
10.6 Netzwerk Schulen für eine lebendige Hase
10.6.1 Pädagogische Chancen
10.6.2 Lokaler und regionaler Kontext
10.6.3 Inhaltliche Ideen zur Hase
10.6.4 Grundgedanken für ein lokales Netzwerk in Osnabrück
10.6.5 Aufbau des Netzwerkes und Erfolgsbedingungen
10.7 Erfahrungen im Netzwerks „Schulen für eine Lebendige Hase″
10.8 Bildungsnetzwerk Lebendige Hase
10.8.1 Zielsetzungen
10.8.2 Akteure
10.8.3 Bilanz und Ausblick

11. Lokale Bildung für nachhaltige Entwicklung und urbane Fließgewässer.
Praxisempfehlungen für Kommunen, Umweltorganisationen, Schulen und andere Bildungseinrichtungen sowie Netzwerke

11.1 Zur Bedeutung von Bildung für urbane Fließgewässer
11.2 Allgemeine Handlungsempfehlungen
Handlungsempfehlung 1: Leitbild Bildung für nachhaltige Entwicklung
Handlungsempfehlung 2: Lokale Vernetzung der Bildungsakteure
Handlungsempfehlung 3: Allgemeine lokale Vernetzung zum Thema urbanes Fließgewässer
Handlungsempfehlung 4: Bereitschaft zum Dialog
Handlungsempfehlung 5 (für Kommunen): Kommunale Unterstützung
11.3 Handlungsempfehlungen für Schulen
Handlungsempfehlungen 6: Pädagogische Angebote von und für Schulen
Handlungsempfehlungen 7: Schulinterne Maßnahmen
11.4 Handlungsempfehlungen für nichtschulische (Bildungs-) Einrichtungen
Handlungsempfehlungen 8: Angebote und Aktionen
Handlungsempfehlungen 9: Planung und Reflexion der Vernetzung
Handlungsempfehlungen 10: attraktive Angebote für Schulen
11.5. Handlungsempfehlungen für pädagogische Fließgewässer-Netzwerke
Handlungsempfehlung 11 (für vorhandene und neue Träger von Flussnetzwerken): Aufbau und Pflege von pädagogischen Netzwerken
Handlungsempfehlung 12 für regionale Akteure/Einrichtungen: Lokale Bildungsnetzwerke im urbanen Raum
Handlungsempfehlung 13: Langfristige vertragliche Vereinbarungen
11.6. Perspektiven
Handlungsempfehlung 14: Bundesweite Vernetzung
11.7 Aktuelle Schlussbemerkung

12. Lokale Bildungslandschaften für nachhaltige Entwicklung in Städten: Akteure, Strukturen und Prozesse am Beispiel Osnabrück
12.1 Rolle von Städten und Kommunen für BNE - international
12.2 Learning Cities – Sustainable learning Cities and Regions
12.3 Nachhaltige Entwicklung als sechsdimensionales Konzept
12.4 BNE-Kommunen in Deutschland
12.5 Lokale Bildungslandschaften und BNE
12.6. Exkurs: Schulen in Bildungslandschaften für nachhaltige Entwicklung
12.7 Osnabrück: Viele Schritte auf dem langen Weg zu einer BNE-Stadt
12.8 Bestandsaufnahme von BNE in Osnabrück
12.9 Leitbild BNE für Osnabrück und Aufbau einer Bildungslandschaft für nachhaltige Entwicklung
12.10 Zukunftsperspektiven, Probleme und Klimabildung
12.11 Allgemeine Schlussfolgerungen

13. Klimabildung für nachhaltige Entwicklung in urbanen und regionalen Bildungslandschaften
13.1 Klimawandel: Zur allgemeinen Rolle von Bildung
13.2 Die Bedeutung der lokalen Handlungsebene
13.3 Zur Klimapolitik, Klimawissenschaft und Klimabildung in Deutschland
13.4. Klimabildung für nachhaltige Entwicklung
13.4.1: Fünf Dimensionen
13.4.2 Kompetenzen und Lernziele der Klimabildung
13.5 Lokale Bildungslandschaften und Klimawandel
13.5.1 Klimabildung für nachhaltige Entwicklung in lokalen/regionalen Bildungslandschaften
13.5.2 ′Glokale′ Klimabildung: Themen, Aktionsfelder und Perspektiven
13.5.3 Zur Wirkung von regionaler Klimabildung auf das Handeln
13.5.4 Schulische Klimabildung
13.5.5 Verknüpfung von Bildungs- und kommunalen Klimaschutzprozessen – Projektbericht
13.6. Kommunale Beispiele
13.6.1. Freiburg
13.6.2 Gelsenkirchen
13.6.3 Heidelberg
13.6.4 Hamburg
13.6.5 Frankfurt a. M.
13.6.6 Bad Honnef
13.6.7 Neumarkt i. d. OPf:
13.6.8 Köln
13.7 Allgemeine Schlussfolgerungen (1. Entwurf)

14.Klimabildung für nachhaltige Entwicklung in Osnabrück. Erfahrungen und Perspektiven

14.1 Historischer Überblick
14.2 Die Osnabrücker Klimaallianz (O.K.)
14.3 Masterplan 100 % Klimaschutz
14.4 Schulisches Energiesparen als pädagogisches Konzept
14.5 Agenda-Bildungs-Wettbewerb Klimastadt
14.6 Klimabildung und das Themenjahr 2017 „Klimastadt″
14.7 Klimabildung in Schulen und anderen Bildungsein­richtungen
14.8 Initiative Netzwerk Klimabildung
14.9 Perspektiven von Klimabildung in der Region Osna­brück

15.Informelle Klimabildung durch Gebäude: Bildende Bauten

15.1 Nachhaltiges Bauen
15.2 Informelle Bildung für nachhaltige Entwicklung
15.3 Nachhaltigkeitskommunikation und Ausstellungsdidaktik
15.4. Bildende Bauten – Beispiele
15.5. Schulen und andere Bildungseinrichtungen als Bildende Bauten

16. Bildung für nachhaltige Entwicklung als reale Utopie?

16.1 Zum Begriff ‚reale Utopie′ und Naturallianz
16.2 Nachhaltige Entwicklung: reale Utopie oder unerreichbares Ziel?
16.3 Nachhaltige Entwicklung und Bildung
16.4 Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland
16.5 UN-Dekade und Weltaktionsprogramm BNE
16.6 Perspektiven der realen Utopie einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

17. Literaturverzeichnis von Teil II

18. Anhang: zur Online-Literaturdatenbank BNELIT