Thema
Vorrangiger Gegenstand des Sammelbandes sind das didaktische Konzept „Globales Lernen″ und dessen mögliche Anwendung in der Schulpraxis. Daneben enthält es drei Länderstudien (VR China, Brasilien), an denen exemplarisch „global gelernt″ werden kann.
AutorIn oder HerausgeberIn
Das Buch ist herausgegeben worden von Klaus Moegling, Bernd Overwien und Wolfgang Sachs. Prof. Dr. Overwien ist Inhaber des Lehrstuhls der Didaktik für politische Bildung im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universität Kassel. Er befasst sich schwerpunktmäßig mit Globalem Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie deren Verbindungen, des Weiteren mit informellem und formellem Lernen. Er kann als einer der führenden Experten auf diesem Gebiet zumindest im deutschsprachigen Raum bezeichnet werden. Prof. Dr. Moegling ist unter Anderem als außerplanmäßiger Professor im selben Fachgebiet tätig, vor allem aber als Lehrer an einem Gymnasium in Kassel und als Studienleiter für das Fach „Politik und Wirtschat″ am Studienseminar für Gymnasien in Kassel. Prof. Dr. Sachs lehrt ebenfalls an der Universität Kassel und arbeitet seit 1993 in Führungspositionen beim Wuppertaler Institut für Klima, Umwelt und Energie.
Entstehungshintergrund
Der Sammelband stellt Aufsätze zusammen, die im Rahmen einer vom Multiplikatorennetzwerk für ökonomische Bildung in Kooperation mit der Universität Kassel, Fachbereich Gesellschaftswissenschaften, für Lehrer/innen angebotenen Fortbildung zum Thema„Entwicklung und Nachhaltigkeit – Die Volksrepublik China und Brasilien als Beispiele?″ referiert worden waren.
Aufbau
Das Buch ist in fünf Teile untergliedert. In seinem ersten Teil legt es mit zwei Artikeln „Fachdidaktische Grundlagen″. Der mit „Fachwissenschaftliche Grundlagen″ überschriebene zweite Teil des Buches besteht aus lediglich einem Beitrag, der das Verhältnis zwischen Ressourcenbegrenzung und globaler Gerechtigkeit thematisiert. In Teil III werden drei Artikel zusammengefasst, die am Beispiel der Volksrepublik Chinas und Brasiliens „Nationale Besonderheiten im Kontext der Globalisierung″ in den Blick nehmen. In den beiden weiteren Teilen des Buches wird der Kreis wieder hin zur Didaktik globalen Lernens geschlossen. Zunächst (in Teil IV) werden zwei unterschiedliche „Didaktische Zugangsweisen zum Globalen Lernen″ am Beispiel zweier praxiserprobter Unterrichtsreihen zur Entwicklungsproblematik vorgestellt. Der letzte Teil V enthält drei Beiträge zu „Praxisbeispielen Globalen Lernens″.
Inhalt
Teil I: Im zweiten, von Klaus Moegling und Bernd Overwien verfassten Aufsatz, der dem als erstes Kapitel ausgewiesenen kurzen Vorwort folgt, werden zentrale Fragestellungen einer Didaktik Globalen Lernens aufgeworfen und darauf bezogene Kategorien entworfen. Darüber hinaus stellen die beiden Autoren ein Kompetenzmodell globalen Lernens vor, das sie auf Basis des von der KMK gemeinsam mit dem BMZ vorgelegten „Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung″ sowie des Kompetenzmodells der GPJE (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung) entwickelt haben. Moegling und Overwien geben für „Globales Lernen″ explizit die normative Orientierung auf Gerechtigkeit vor, die auch den gesamten Band durchzieht. Der nachvollziehbare Wunsch von Schülern/innen, „internationale Prozesse aus einer nationalstaatlichen Interessenlage zu analysieren und zu bewerten, ist im Rahmen Globalen Lernens über die Weckung interkultureller Empathie sowie des damit verbundenen Perpektivwechsels zu relativieren und zu überwinden″. (S. 23) Im dritten Beitrag („Praktische Zugänge zu Entwicklung und Nachhaltigkeit in der politischen Bildung″) stellt Bernd Overwien nach einer kurzen Einführung und einer knappen Klärung des Zusammenhangs zwischen globalem Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung das oben schon erwähnte Kompetenzkonzept des „Orientierungsrahmens für den Lernbereich Globale Entwicklung″ vor. Vor allem nennt und kommentiert er in diesem Beitrag eine Reihe diverser Unterrichtsmaterialen (Texte, Filme) zum Thema „Globales Lernen″.
Teil II: Der Beitrag zu „fachwissenschaftlichen Grundlagen″ globalen Lernens, geschrieben von Wolfgang Sachs, stellt sehr deutlich heraus, wie eng „Begrenzte Ressourcen und globale Gerechtigkeit″ zusammenhängen. Seine zentrale These ist, dass die„Klasse der Hochverbraucher″ ihre Ressourcenansprüche reduzieren müsste, um eine gerechtere Verteilung des Wohlstandes zu ermöglichen, was wiederum Voraussetzung eines friedlichen Zusammenlebens der Menschen sei. Sachs zeigt auf, dass die Wohlfahrtsdifferenzen zwischen verschiedenen Menschen zwar nach wie vor weit überwiegend von deren Nationalität und weniger von anderen Faktoren wie sozialer Herkunft oder Geschlecht bestimmt würden, dass aber gegenwärtig ein Trendumbruch zu beobachten sei: Während zwischenstaatliche Wohlfahrtsdifferenzen allmählich abnähmen, würden sich die innerstaatlichen Wohlfahrtsscheren öffnen. Das führt Sachs zurück auf die Ausbreitung der „westlichen Verbraucherklasse″ – gemeint ist das Wachstum einer gesellschaftlichen Schicht in Ländern des Ostens und Südens, die den westlichen Konsumstil kopiert und das westliche Konsumniveau (bald) erreicht. Damit rücke der Konflikt um die Verteilung der begrenzten (natürlichen) Ressourcen ins Zentrum der Frage nach inter- und intragesellschaftlicher Gerechtigkeit.
Teil III: Es folgen drei Länderstudien, eine davon zur Volksrepublik China, zwei zu Brasilien. Jens Hürter zeichnet in seinem Aufsatz „Chinas langer Marsch zur silbernen Reisschale″ die Reformpolitik der Volksrepublik China seit dem Tod Mao Zedongs nach und lenkt den Blick auf die ökologischen Probleme in China sowie auf die Reaktionen der chinesischen Politik darauf. Er referiert unterschiedliche Einschätzungen zur Frage, inwieweit die chinesische Politik auf dem Weg zu mehr Nachhaltigkeit vorangekommen ist. Der Autor des Beitrags fordert gerade auch im Schulunterricht eine differenzierte Sicht auf die Volksrepublik China und einen respekt- und verständnisvollen Dialog zwischen westlicher und chinesischer Kultur. Dabei solle „der Westen″ die eigene Vergangenheit und seine aktuelle Politik an denselben moralischen Maßstäben messen, an denen er Chinas Politik kritisiere. Hürter stellt auch in Frage, ob „Demokratie nach westlichem Muster″ angesichts der vielen gravierenden Probleme Chinas eine geeignete Staatsform für dieses Land sei. Er schließt seinen Beitrag mit der These, dass China auf absehbare Zeit ein hohes BIP-Wachstum brauche, um seine Probleme (darunter nicht zuletzt das der schnellen Alterung der chinesischen Gesellschaft) zu bewältigen. Im Übrigen enthält der Artikel einige Hinweise auf Literatur und Materialien, die bei der Vorbereitung von oder in Unterrichtseinheiten zu Geschichte und Gegenwart Chinas nützlich sein können. Dana de la Fontaines Artikel „Brasilien: Ein Land zwischen Zukunft und Vergangenheit″ informiert zum Teil detailreich über Geschichte und aktuelle Gestaltung des politischen Systems Brasiliens und über die wirtschaftliche Entwicklung, die soziale Heterogenität und die ökologischen Potentiale und Probleme in diesem aufstrebenden südamerikanischen Land. Ein weiterer Beitrag zu Brasilien („Traditionelle Völker und Gemeinschaften als gesellschaftliche Akteure″ von Dieter Gawora) wendet sich den auch für viele andere, ehemals kolonialisierte Länder relevanten Problemen sog. traditioneller Völker und Gemeinschaften zu. Nach einem kurzen Rückblick in die (koloniale) Vergangenheit und in die praktizierten Strategien der Integration dieser Völker und Gemeinschaften in die kolonialen und nachkolonialen Herrschaftssysteme setzt sich Gawora mit der Politik des brasilianischen Staates in Bezug auf solche Völker und Gemeinschaften v.a. unter der Präsidentschaft Lula da Silvas auseinander. Er beschreibt am Beispiel zweier traditioneller Gemeinschaften die „klassischen″ Konflikte zwischen solchen Gemeinschaften und den ökonomischen Interessen der exportorientierten Wirtschaftszweige, aber auch soziale Konflikte zwischen jenen traditionellen Gemeinschaften und anderen armen Bevölkerungsgruppen, die erst in jüngerer Zeit ausbrechen.
Teil IV: Um sog. Entwicklungs- bzw. Schwellenländer und um Theorien zur Erklärung von Entwicklung (oder eben „Unterentwicklung″) geht es in den beiden folgenden Beiträgen, nun jedoch aus einer fachdidaktischen Perspektive. Klaus Moegling wendet in seinem Aufsatz „Didaktische Vorgehensweise in der Behandlung der Entwicklungsthematik: Der deduktive Ansatz in der Jahrgangsstufe 13″ das Kompetenzmodell, das er zusammen mit Bernd Overwien im zweiten Artikel des Buches abstrakt vorgestellt hat, konkret auf eine Unterrichtsreihe zu Entwicklungstheorien an. An diesem Beispiel demonstriert er, wie Standards zu den Wissens-, Analyse-, Urteils-, Handlungs- und Methodenkompetenzen formuliert werden können und mit welchen Indikatoren gemessen werden kann, inwieweit Schüler/innen den Standards genügen. Daran anknüpfend beschreibt und reflektiert Moegling die didaktische Anlage einer Unterrichtsreihe zum Thema „Globalisierung und Entwicklung″, die er selbst in einem Leistungskurs „Politik und Wirtschaft″ in der Jahrgangsstufe 13 eines hessischen Gymnasiums geleitet hat. Dabei verpflichtet sich Moegling ausdrücklich auf die Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses (Indoktrinationsverbot, Kontroversitätsgebot, Prinzip der Schülerorientierung). Während Moeglings Unterrichtskonzept „deduktiv″ in dem Sinne ist, als es von (Entwicklungs-) Theorien ausgehend zu deren Anwendung auf Fallbeispiele fortschreitet, geht Kerstin Otto in einer Unterrichtsreihe, die sie in ihrem Beitrag „Globale Entwicklung verstehen – der induktive Ansatz″ beschreibt, einen umgekehrten Weg: Sie lässt Schüler/innen der Jahrgangsstufe 13 in einem Grundkurs „Politik und Wirtschaft″ eines hessischen Gymnasiums zunächst Präsentationen zu einigen Entwicklungs- oder Schwellenländern erarbeiten. Dazu gibt sie – aus Sicht eines Universitätsdozenten sehr löblich! – einige relevante Quellen vor, um die Schüler/innen zu nötigen, es nicht bei einer Wikipedia-Recherche zu belassen. Erst im nächsten Schritt werden die zu den Ländern gewonnenen Daten geordnet und mit bestimmten Theorien zur Erklärung von Unterentwicklung zusammengebracht. Sowohl Otto als auch Moegling verfolgen mit ihren in der Praxis erprobten Unterrichtskonzepten auch wissenschaftspropädeutische Absichten.
Teil V: Das erste von drei Praxisbeispielen ist das Planspiel POL&IS, das von Dennis Chrubasik und Susanne Rosenkranz in deren Aufsatz „Planspiel POL&IS – ein erfahrungsorientierter Ansatz Globales Lernens″ beschrieben wird. POL&IS ist ein Planspiel, in dem jeweils drei bis vier Spieler in verschiedenen Rollen (Regierungschef, Oppositionsführer, Wirtschaftsminister) eine von elf fiktiven Regionen repräsentieren und auf Basis bestimmter Annahmen zu ökonomischem Potential, militärischer Stärke und geographischer Lage miteinander agieren. Das Planspiel wurde ursprünglich am Institut für Politische Wissenschaft der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt. Die Rechte daran hat 1989 die Bundeswehr erworben. Seitdem wird POL&IS ausschließlich unter der Betreuung von Jugendoffizieren der Bundeswehr in Schulen durchgeführt. Das Spiel ist für einen Zeitraum von drei bis fünf Tagen mit jeweils siebeneinhalb Stunden angelegt. Im nächsten Beitrag („Globales Lernen in der Sekundarstufe I″) gehen Victoria Janot und Dennis Chrubasik der Frage nach, ob und wie globales Lernen in einer 6. Hauptschulklasse möglich ist. Dazu werten sie die Erfahrungen mit einer von Janot konzipierten und geleiteten Projektwoche mit 18 Schülern einer 6. Hauptschulklasse (an einer Stelle im Artikel ist allerdings von der 7. Jahrgangsstufe die Rede) zum Thema Herstellung von Schokolade und Handel mit Schokolade aus. Die Projektwoche war curricular im Fach Erdkunde verortet. Sie fand außerhalb der Schule statt, wozu die Schüler/innen während der Woche gemeinsam in einer Tagungsstätte untergebracht waren. Die Autoren benennen die Kompetenzen, welche die Schüler in der Projektwoche erwerben sollten, und skizzieren den Verlauf der Projektwoche mittels tabellarischer Darstellung. Sie reflektieren kritisch, ob und inwieweit die Kompetenzziele erreicht worden sind, ziehen daraus Konsequenzen für künftigen Arrangements globalen Lernens und entwerfen schließlich Perspektiven auf weitergehende und aufbauende Unterrichtseinheiten. Ihre Leitfrage nach der Möglichkeit globalen Lernens in einer unteren Jahrgangsstufe einer Hauptschule beantworten sie positiv. Im letzten, von Katharina Schleich geschriebenen Artikel „Der‚Konsumkritische Stadtrundgang′ als eine Chance Globalen Lernens″ geht es u.a. um die Herkunft und die theoretischen Fundamente des Konzeptes „Konsumkritischer Stadtrundgang″ sowie um dessen Rezeption und Anwendung in der politikdidaktischen Ausbildung von Lehrern/innen an der Universität Kassel. Schleich will an diesem Konzept demonstrieren, wie Globales Lernen, Lernen für nachhaltige Entwicklung und informelles bzw. non-formales Lernen zusammenfließen können.
Diskussion
Wer v.a. nach Informationen sucht, die er in der Unterrichtspraxis in unterschiedlichen Schulzweigen und auf unterschiedlichen Jahrgangsstufen verwerten kann, wird in dem Band fündig. So liefert Bernd Overwien in seinem Beitrag „Praktische Zugänge zu Entwicklung und Nachhaltigkeit in der politischen Bildung″ einen guten, knappen kommentierten Überblick über Unterrichtsmaterialien verschiedener Art (Texte, Filme) zum Thema „Globale Entwicklungen″. Auch die drei Beiträge zu China bzw. Brasilien können für diejenigen Lehrer, die Unterrichtseinheiten zu Geschichte, aktuellen Verhältnissen und gegenwärtiger Politik in diesen Ländern planen, eine ergiebige Quelle grundlegender, differenzierter Informationen über diese Länden sein. Ebenfalls nützliche, weil konkrete Anregungen zur Gestaltung von Unterrichtsreihen im Themenfeld „Globalen Lernens″ enthalten die beiden Aufsätze von Moegling bzw. von Otto, in denen von verschiedenen didaktischen Ansätzen ausgehende Unterrichtsreihen zu„Globaler Entwicklung″ skizziert werden. Das gilt auch für die drei letzten Beiträge des Buches zu Praxisbeispielen globalen Lernens. Zwar bergen die beiden Aufsätze von Chrubasik und Rosenkranz bzw. von Janot und Chrubasik zu Praxisbeispielen globalen Lernens in fachwissenschaftlich-theoretischer Dimension einige Schwächen. Diese werden aber jedenfalls im Beitrag von Janot und Chrubasik mehr als aufgewogen dadurch, dass die beiden Autoren ein lebendiges, konkretes Bild davon entstehen lassen, wie im Rahmen einer Projektwoche globales Lernen von jungen Hauptschülern/innen angeleitet werden kann. Der Aufsatz zum Planspiel POL&IS enttäuscht hingegen, wenn man eine detaillierte, ausführliche und v.a. auch kritische Darstellung des Konzeptes selbst sowie mehr noch von Erfahrungen mit der Umsetzung erwartet. Dazu hätten deutlich mehr Zeilen geschrieben werden können, während die Ausführungen zu Kompetenzen erheblich hätten komprimiert und besser strukturiert werden können. Wünschenswert wäre auch eine andere Gewichtung der Themen im Artikel zum „Konsumkritischen Stadtrundgang″ gewesen. Das eigentlich spannende Thema, nämlich der konkrete Ablauf des Stadtrundgangs, die Einbettung in die Schulpraxis und die konkreten Erfahrungen mit dem Projekt kommen zu kurz. Dabei ist das Projekt doch vom Deutschen Komitee der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung″ ausgezeichnet worden und darf den Titel „Offizielles Projekt der UN-Weltdekade 2010/11 Bildung für nachhaltige Entwicklung″ tragen.
Das Gesamtkonzept des Buches wirkt insgesamt schlüssig. Es dreht sich vorwiegend um didaktische Fragen Globalen Lernens, um Kompetenzen, die Schüler/innen dabei erwerben können und sollen, und darum, wie Globales Lernen in der Schule angeleitet werden kann. Darüber hinaus bietet es Informationen zu zwei Ländern, die sich gut als Gegenstand globalen Lernens eignen. Dennoch: Vielleicht wäre eine noch etwas deutliche Präzisierung der thematischen Klammer der einzelnen Beiträge des Buches möglich gewesen. Dazu hätte eine ausführlichere Einleitung (an Stelle eines knappen Vorwortes) dienen können, welche das Ziel der Publikation genau benannt und die Funktion der einzelnen Beiträge in Hinblick auf die Erreichung dieses Zieles genau geklärt hätte. Nicht klar erscheint insbesondere die Stellung des einzigen „fachwissenschaftlichen″ Aufsatzes im Gesamtkonzept. Der Text von Sachs zum Zusammenhang von Ressourcenknappheit und Gerechtigkeit ist zwar an sich nicht uninteressant. Wenn er auch nichts enthält, was Lehrer/innen des Faches „Politik und Wirtschaft″ nicht schon wissen (sollten), so überzeugt er immerhin durch eine klare Zuspitzung seiner Argumentation. Unklar ist jedoch, wieso mit diesem einzigen fachwissenschaftlichen Artikel zwar wichtige Aspekte, aber eben auch nur kleine Ausschnitte aus Empirie und Theorie dargestellt werden, die als Gegenstände globalen Lernens relevant sein können. Dazu zählen sicherlich u.a. auch Daten und Theorien internationaler Politik und Ökonomie. Es sei hier dahin gestellt, ob es möglich und sinnvoll gewesen wäre, in je eigenen Beiträgen genau die fachwissenschaftlichen Grundlagen zu legen, die in den vorgestellten Unterrichtskonzepten gebraucht werden, also in der Anlage des gesamten Buches fachdidaktische Artikel gewissermaßen eins zu eins durch fachwissenschaftliche Beiträge zu flankieren.
Fazit
Die Stärke des Buches liegt in seinen unterrichtspraktischen Bezügen. Lehrer/innen v.a., aber nicht nur sozialwissenschaftlicher Unterrichtsfächer (in Hessen z.B. „Politik und Wirtschaft″) können hier nützliche Anregungen zur Unterrichtsgestaltung zu den Themenfeldern Gerechtigkeit in weltumspannender Dimension, Globalisierung, Entwicklung/Unterentwicklung, internationale Politik sowie globale Ökologie finden.
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