Abstract:
Keine Brise in Sicht: Flaute für Schulen in den Untiefen der Meere
Der Klimawandel ist ein äußerst lehrreiches Beispiel für die tiefe Kluft zwischen der Weltsicht, von der die Mehrzahl der Bildungseinrichtungen geprägt ist, und der Weltsicht, die vonnöten ist, um es mit der komplexen Vielfalt der zeitgenössischen Welt aufzunehmen.
Schulen sind immer noch Bastionen einer mechanistisch geprägten Mentalität. Der Lehrplan ist wie eh und je zumeist in sauber voneinander getrennte Schubfächer und separate Lehrdisziplinen unterteilt, während die meisten Lehrer bestenfalls symbolisch anmutende Anstrengungen unternehmen, die Zusammenhänge zwischen den Erscheinungen zu erforschen, die dem Lernenden in den jeweiligen Klassenzimmern oder Fachumgebungen begegnen. Die den Lehrplan durchziehende Kluft zwischen Natur- und Geisteswissenschaften verfestigt und verstärkt ihrerseits die Kluft zwischen Mensch und Natur, die dem Mechanismus-Gedanken entsprungen ist (Selby, 2001, 7).
Noten- und Schulklassen-Apartheid sind die Norm. Individualisiertes und konkurrenzorientiertes Lernen bestimmen weiterhin den Lernprozess. Das Lehrprogramm der meisten Fächer folgt der beharrlichen Taktvorgabe, dass Wissen und Verstehen durch die Zerlegung eines jeden Themas in seine kleinsten Einzelteile erreichbar seien. Erklärungen werden betrachtet als Vermittlung von Wissen über benachbarte Fälle oder über Beziehungen von Ursache und Wirkung (Griffin, 1988, 16). Die meisten Schulen halten Gemeinschaft als solche auf Distanz, wobei sie die Bedeutung von lokalen Lernumgebungen und Umwelt als wertvolle, vielversprechende Lernwelten außer Acht lassen (Goldstein & Selby, 2000, 17). Kurz gesagt: Trennung bleibt an der Tagesordnung.
Ganz im Gegensatz dazu konfrontiert der Klimawandel das Bildungswesen mit Wechselbezügen, Chaos, Komplexität, Ungewissheit und Kontroversität. Der Klimawandel repräsentiert ein Gefüge par excellence, ein System, in dem Veränderungen eines oder mehrerer Elemente oder Subsysteme einen Nachhall im Ganzen finden und auf diese Weise in einem hochkomplexen Netz von Beziehungen und Bezügen Veränderungen angestoßen werden können. Mit fortschreitender Systementfaltung werden Verzweigungsstellen erreicht: kritische Instabilitätspunkte, an denen das System abrupte, unerwartete und grundlegende Veränderungen erfährt (Capra, 1996, 137). Auslöser kann ein Cluster lokalisierter Beziehungen sein (inklusive unseres eigenen Tuns oder Unterlassens), die einschneidende, nicht-lokale, nicht-zeitnahe Wirkungen zeitigen können. Das System trotzt damit jeglicher Manipulation und Beherrschung, und die Zukunft bleibt ″aus sich heraus unbegreiflich″ (Dahlberg, 2001, 13).
Eine angemessene Reaktion der Schulen auf den Klimawandel würde in der Mehrzahl der Fälle einen riesigen, ja, geradezu seismischen kulturellen Richtungswechsel erfordern. Unsere Kultur, die geprägt ist durch richtige Antworten, durch die behagliche Gewissheit der Richtigkeit der aus berufenem Lehrermunde empfangenen Verkündungen, durch ein lineares Verständnis von Kausalität, durch einen überwiegend auf ein einziges Lehrbuch ausgerichteten Lernprozess (und das damit einhergehende Versäumnis thematischer Komplexifizierung) sowie durch die Passivität der Lernenden, müsste einer Kultur weichen, in der Ungewissheit, Systembewusstsein, wechselseitige dynamische Teilhabe an Subjektivitäten und Stimmenvielfalt sowie handlungsorientiertes Lernen ihren angestammten Platz hätten.
Wie schwer die Umsetzung dieses erforderlichen kulturellen Wandels tatsächlich fiele, wird deutlich, wenn selbst unter denjenigen, die aktiv für Umweltbelange eintreten, der Ruf nach neuem Wein in alten Schläuchen laut wird. ″Komplexität ist noch nicht in vielen Lehrbüchern enthalten, doch sollte sie es sein″, schreibt Steven Dahlberg (2001, 10) und übersieht dabei, dass es sich bei dem Format ″Lehrbuch″ selbst typischerweise um eine standardisierte, isoliert stehende und vereinheitlichte Ressource handelt, die in sich selbst widersprechender Art und Weise nur einer einzigen Stimme innerhalb eines komplexen Themas Gehör verschafft!
Angesichts der mechanistischen Mentalität des Bildungswesens ist es kein Wunder, dass das Eintreten und die Forschung für Bildung im Zeichen des Klimawandels größtenteils von Pädagogen aus dem Bereich der Naturwissenschaften ausgegangen sind. Der Klimawandel wird in der Regel als ein im naturwissenschaftlichen Lehrplan anzusiedelndes Thema begriffen, wenngleich kritische Beobachter einräumen, dass auch diese Zuordnung Probleme birgt, da die Lehrpläne der weiterführenden Schulen standardmäßig eine Einteilung in Biologie, Chemie und Physik vorsehen. So würde der Physiklehrer die biologischen Aspekte des Klimawandels nicht thematisieren, und der Biologe würde die Physik des Klimawandels außer Acht lassen (Fortner, 2001, 25).
Fächerübergreifende Kurse in den Naturwissenschaften sind in den Schulen bisher eher die Ausnahme als die Regel; das gilt insbesondere für höhere Klassen, in denen die Schüler mit der Komplexität des Themas doch am besten umzugehen wüssten. Problemverschärfend wirkt sich zudem eine Form der Akkulturation naturwissenschaftlich ausgebildeter Pädagogen aus, denen es widerstrebt, die ästhetischen, ökonomischen, emotionalen, politischen, sozialen und spirituellen Dimensionen des Klimawandels ebenso wie seine Auswirkungen und Implikationen zu thematisieren. Die allgemeine Parteinahme für Objektivität in der naturwissenschaftlichen Welt, die selbst nur ein weiterer Ausdruck mechanistisch geprägten Denkens ist (aufgrund der Annahme nämlich, dass Subjekt und Objekt voneinander getrennt werden können), fördert das Unbehagen, Kontroversität ins Klassenzimmer zu bringen. Im Ergebnis führt das dazu, dass die sozialen und persönlichen Implikationen und kontroverse Themen, wie z.B. der Klimawandel, bestenfalls nur oberflächlich und fragmentarisch angesprochen werden. Ein klarer Weg nach vorn wäre eine verstärkte Behandlung des Themas über alle Fächergrenzen hinweg. So könnte der Historiker den Klimawandel über den Weg der Auswirkungen von Mini-Eiszeiten und Phasen der Erwärmung auf menschliche Gesellschaften erforschen, der Kunsterzieher könnte die nach der Eruption des Krakatoa in künstlerischen Landschaftsdarstellungen weltweit anzutreffende Rötung des Himmels diskutieren (Fortner, 2001, 25), während der Geograph seine Schüler anregen könnte, nationale und kontinentale Zukunftslandkarten mitsamt ihrer ökonomischen und geopolitischen Implikationen unter dem Aspekt von ″Best-Case″- und ″Worst-Case″-Szenarien für Meeresspiegelanstiege zu entwerfen (Pike & Selby, 1995, 83).
Ein erhebliches Problem besteht darin, dass Bildungsprogramme für Lehrer im Großen und Ganzen ebenfalls in fachbezogener Spezialisierung verhaftet bleiben, so dass künftige Lehrer der Naturwissenschaften das Thema „Klimawandel″ weiterhin im Rahmen der althergebrachten, engen inhaltlichen und methodologischen Grenzen behandeln, während Lehramtsanwärter anderer Disziplinen einen Lehrplan vorfinden, der kaum noch wissenschaftliche Fragestellungen enthält. Dieses ″Zwei-Kulturen-Korsett″ schafft einschnürende Enge und wird von Lehrergeneration zu Lehrergeneration weitergereicht.
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↑ http://www.bne-journal.de/coremedia/generator/pm/de/Ausgabe__001/01__Beitr_C3_A4ge/Selby_3A_20Von_20der_20Notwendigkeit_20eines_20Klimawandels_20im_20Bildungswesen.html