Kurzinfo:
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Exzerpt/Thesen: 1. Inhalte und Folgen von Lernprozessen im gesamten gesehen sind sehr widersprüchlich (zur Beurteilung)
2. Mit der Zunahme des naturwissenschaftlichen Fortschritts, der Industrialisierung und der frühkapitalistischen Produktionsweise vollzog sich eine radikale Abkehr vom Lernen durch den Lebensalltag: organisiertes Schul-Lernen; Erfahrungslernen wird durch Informationsverarbeitung und Aufbau kognitiver Strukturen ersetzt, d. h. mit der Verstaatlichung des organisierten Lernens geht auch ein zunehmendes "Verlernen" (d. h. Ausgrenzen bestimmter Inhalte und Lernorte) und Vernachlässigung des Subjekts einher. So ist die Natur beispielsweise zu einer fernen Welt geworden (die Naturwissenschaften schaffen eine Distanz). Auch die Wissenschaft der Pädagogik bemüht sich vornehmlich um Unterricht und Belehrung und nicht um Selbstlernen und persönliches Wachstum jenseits der Institutionen.
3. Lernverhalten ist nicht nur sozio-ökonomisch und kulturell (monokausal) bestimmt, sondern auch die reflexiven (Siebert) und selbstverantwortlichen Kräfte der Menschen sind in der Lage, Verhältnisse zu durchschauen, sie als veränderbar zu erkennen und sich partiell von solchen Zwängen zu befreien.
4. Eine eigene Lernhaltung muß erst wieder gelernt werden, wozu das Entdecken der eigenen Lernbewegung nützlich ist (reflexives Lernen, daß das Alltagsbewußtsein aufbrechen kann) aber auch kontemplative Momente, die einer Lernsituation auch Ziele in sich selbst geben.
5. Abkehr von nur technischem Verständnis einer Pädagogik; Raum geben für Erfahrungen, durch die sich in der Konfrontation mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit, Subjektivität der Individuen entwickeln kann. Zulassung von Abschweifungen und Umwegen, suchen nach Lernorten, wo einerseits der Augenblick nicht immer nur dem Zukünftigen geopfert wird, andererseits die Entscheidung qualitativer Bedürfnisse erfolgt, die den Lern- und Lebensinteressen der Menschen entsprechen.
6. Lernen kann und sollte auch eine Lebensweise sein. Nur so ist es möglich, durch eigene Aufklärung über eigene Entwicklung zu eigener Wahrheit zu gelangen.
7. Die ökologische (STI) welt- und lebenserschließende Orientierung transzendiert nicht nur den traditionellen Natur- und Umweltschutz, sondern sprengt den Rahmen einer naturwissenschaftlichen Ökologie, die im Falle der Humanökologie den Menschen allenfalls als biologischen Konsumenten einbezieht: es werden die Beziehungen zwischen den Lebensräumen und den menschlichen Lebenszusammenhängen mit ihren politischen und sozialen Konsequenzen und dabei nicht nur die bloße Überlebensfrage in den Mittelpunkt gestellt, sondern die Umsetzung humaner Lebensbedingungen und -chancen angestrebt.
8. Parallelität zum Bildungsbegriff und dessen historische Entwicklung: Symbol zur Befreiung menschlicher Existenz, der gesellschaftlichen Auseinandersetzungen, der individuellen Hoffnungen, Ängste und Wünsche, sowie der wechselseitigen Erschließung von Subjekt und Welt.
9. Die Expansion des Ökologiebegriffs ist skeptisch zu beurteilen; mit diesem Multibegriff wird nicht nur ein wissenschaftlich und politischer Inhalt belegt, er signalisiert zunehmend eine existentielle Kritik gesellschaftlicher Strukturen, eingefahrener Willensbildungen, ökonomischer Funktionsfähigkeit, ideologischer Leitbilder und herrschender Wert- und Normvorstellungen mit der Intention einer gesellschaftlichen Veränderungstendenz bis hin zu einer ökologisch angepaßten und menschenwürdigen Gesellschaftsordnung.
10. Ein Bewußtsein der Ohnmacht in Form des Zweifels an der Planbarkeit von Geschichte der Beherrschbarkeit von Natur und der Anthropologie der Macht drückt sich nicht nur gegenüber der äußeren Natur des Menschen aus, sondern ergreift auch seine innere Natur: die zunehmend bewußt werdende Störung von eigenen Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten führt zu einer Vielzahl von Wahrnehmungs-, Reaktions- und Verarbeitungsformen von der Gleichgültikeit bis zur Suche nach Formen alernativen Lebens und Arbeitens.
11. Solche "Gemengelangen" persönlicher Verarbeitungsstrategien und Verhaltensmuster gilt es zu bedenken, wenn die ökologische Problematik als Auslöser für die Verschiebung von Werten, Normen und Verhaltensmustern in Anspruch genommen wird, ohne daß dabei ein linearer Zusammenhang zwischen Betroffenheit einerseits und Lernbereitschaft andererseits angenommen werden kann.
12. Es muß dem Eskapismus der schweigenden Mehrheit begegnet werden und der Überfrachtung und Simplifizierung des Ökologiebegriffs. Notwendigkeit der Initiierung politischer Lernprozesse und Handlungsstrategien zur konstruktiven Überwindung gesellschaftlicher Krisen, insbesondere soweit sie ökologischen Charakter haben.
13. Ideologischer Pädagogismus (Dauber): Glaube, bestimmte Politikbereiche durch Pädagogik zu ergänzen oder gar zu ersetzen. Erziehung ist kein Mittel gesellschaftliche Verhältnisse zu ändern.
14. Statt ein Lernen im Hinblick auf die Verarbeitung der Folgen, die bereits eingetreten sind, ein teilnehmendes, eingreifendes Lernen, Handeln, dessen Sinnhaftigkeit, sowohl für die hier - und jetzt - Situation als auch für die Zukunft plausibel ist.
15. Sind institutionalisierte Lernformen mit ihrem "du mußt" und die sich ausbreitende, wildwuchernde Bildungsbewegung, die neue Lernkultur mit ihrem "ich will" zwei Lernhemmnisphären die unüberbrückbare Gegegensätze beinhalten oder könnten sie nicht komplementäre Funktionen wahrnehmen. Gibt es vielleicht Annäherungsmöglichkeiten? Wenn in den Institutionen eine Überwindung des Anpassungs- Integrations- und Reaktionslernens (auch des innovativen Lernens des Club of Rome) in Richtung einer neuen Lernkultur stattfindet. In enger Verwobenheit von sozialen, affektiven, emotionalen und kognitiven Momenten wird ein solches Lernen entprofessionalisiert, lebensnah, lebenspraktisch symptomverpflichtet, natürlich und damit zum Nutzungsrecht.
16. Problematische Ineinsetzung von Lernfeld Ökologie und ökologisch orientiertem Lernen, alo von Lernfeld/Inhalt und Lernhatung/Methode. Unter dem Dach Ökologie wandeln sich alternative, reformpädagogische Methoden und Lernformen zu originären "ökologischen Methoden und Lernformen", obwohl Kategorien und Realisierungsformen in andern als ökologischen Zusammenhängen entstanden sind und damit auch anderen Funktionszusammenhängen unterliegen. Ökologie wird zum Mythos, hat nur noch Symbolwert, der über die Erlebnis- und Gefühlsebene hinaus nicht mehr analysiert und reflektiert wird. Es reicht nicht aus, Methoden und Lernvorgänge für ökologisch zu erklären, ohne sich ihre historische und gesellschaftliche Bedeutung bewußt zu werden (sie sind auch immer politisch!) und ohne Präzisierung für den konkreten Lern- und Handlungsfall.
17. Mythos Betroffenheit: weder gibt es eine Automatik der Betroffenheit, noch kann man auf das abstrakte Erfassen von Zusammenhängen, ... verzichten; schließlich kann Betroffenheit auch Lernen blockieren. Statt pädagogisiertem Zwang zur Betroffenheit eher freiwilliges Finden und Erfinden von Realität und Subjekt, um Neuland zu entdecken beim eigenen Selbstbild und Umfeld.
18. Mythos Natur: - problematisch ist Natur als äußere Instanz und Basis einer neuen Moral, bzw. als innere Instanz, wobei Bedürfnisse auf Bedarf reduziert werden im Sinne der strikten Unterscheidung zwischen gesellschaftlichen und natürlichen Bedürfnissen. Dabei wird die Notwendigkeit "natürlichen Handelns" des Menschen verdrängt.
- Die Stabilität und Paradieshaftigkeit ökologischer Kreisläufe ist eine ideologische Vorstellung. - Ambivalenz des Naturschönen.
19. Mythos Zukunft: es gilt die Offenheit der Zukunft und anderen pädagogisch zu sichern, angesichts der Möglichkeit der Unmöglichkeit von Zukunft. Die Strukturen der inneren und äußeren Natur haben sich schon so weit an ein industrielles System angepaßt, daß die Menschen nur noch in den Jahren denken und handeln verankert sind, das Abschweifungen nicht mehr zuläßt. Ökologisch orientierte Pädagogik müßte hier ansetzen, um die Zukunft wieder zu ermögliche: umfassende Kritik bisherien Vorgehens und Verpflichtung des Aufzeigens eines anderen Umgangs mit Natur (u. a. Abkehr vom anthropozentrischen Denken). Ein Denken in Umwelten setzt vielleicht eine realistische Möglichkeit von Zukunft frei:
20. Die obigen Thesen stellen einen Versuch dar dem Gegenstand des Lernens in ökologischer Verantwortung näher zu kommen, nicht im Sinne einer wissenschaftlich-systematischen Vorgehensweise, sondern in Form von Zugbewegungen, Grenzüberschreitungen, Spurensicherung, Querverbindungen, Assoziationen, ...
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