Inhaltsverzeichnis:
Vorwort
1. Einleitung: Die Pädagogische Bewegung und die Reformpädagogiken der Moderne
l. l Drei Phasen in der Entwicklung von Normal- und Reformpädagogik im 18., 19. und 20. Jahrhundert
1.2 Die Schulentwicklung und Schulpädagogik des 19. Jahrhunderts als Ausgangspunkt der Erziehungs-, Unterrichts- und Schulkritik der Pädagogischen Bewegung
l .3 Zur Vorgeschichte der Pädagogischen Bewegung in der schulpädagogischen Ausbildungsliteratur des 19. Jahrhunderts
2. Die veränderten Problemstellungen der Pädagogischen Bewegung
2.1 Reformpädagogik als Pädagogik "vom Kinde aus"?
2.2 Die "natürliche Entwicklung" des Kindes in der Gemeinschaft
2.3 Experimente in der pädagogischen Provinz
3. Die Reformansätze der Pädagogischen Bewegung in Deutschland
3.1 "Licht, Liebe, Leben". Hermann Lietz und die Deutschen Landerziehungsheime
3.1.1 Die Konzeption der Deutschen Landerziehungsheime und der Bildungsgang ihres Gründers
3.1.2 Zum Verhältnis von Individual- und Sozialpädagogik
3.1.3 Erziehung in der pädagogischen Provinz
3.1.4 Lietz' Pädagogik im Spiegel zeitgenössischer Urteile
3.2 Die Schule als "Organ des objektiven Geistes". Gustav Wyneken und die Freie Schulgemeinde Wickersdorf
3.2.1 Die Bildung des "subjektiven Geistes" durch den "objektiven Geist"
3.2.2 Vom Land-Erziehungs-Heim zur Heimschule
3.2.3 Persönliche Spannungen und institutionelle Widersprüche
3.3 "Schule der Menschheit". Paul Geheeb und die Odenwaldschule
3.3.1 Von der koedukativen Schule zur Schule der Humanität
3.3.2 Koedukation, Humanität und Mitverantwortung als Prinzipien der neuen Erziehung
3.3.3 Konflikte mit Eltern und die Ausgrenzung von "Parasiten"
3.4 Schule als Nicht-Schule. William Lottig und die Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen
3.4.1 Schulsynode und Reformbewegung in der Hamburger Lehrerschaft
3.4.2 Die Lebensgemeinschaftsschulen zwischen Schulidee und Reformwirklichkeit
3.4.3 Das Scheitern der Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen im Spiegel der Tagebücher William Lottigs
3.5 "Erziehung zur Toleranz" und "Gesamtunterricht". Berthold Otto und die Hauslehrerschule
3.5.1 Ottos gesellschaftspol itisches Programm
3.5.2 Die Hauslehrerschule als Ort pädagogischer Experimente
3.5.3 Die diskursive Methode der Erziehung zur Toleranz
3.5.4 Gesamtunterricht als Einübung in diskursive Gesprächspraktiken
3.5.5 Zur Notwendigkeit erziehungswissenschaftlicher Forschung. Hospitationsberichte zur Praxis der Hauslehrerschule
3.6 Vom Herbartianismus zur "pädagogischen Tatsachenforschung". Peter Petersen und die Jena-Plan-Schule
3.6.1 Petersens Stellung unter den Reformpädagogen seiner Zeit
3.6.2 Die Begründung der Idee einer freien Volksschule in Petersens "Allgemeiner Erziehungswissenschaft"
3.6.3 Das Modell des Jena-Plans und seine Ambivalenzen
3.6.4 Petersens unterschiedliche Auslegungen des Jena-Plans und das Ende der pädagogischen Tatsachenforschung: Fünf Momentaufnahmen
3.6.5 Zur Aufgabe einer plan-kritischen Tatsachenforschung
3.7 "Versuchsschulen" ohne wissenschaftliche Begleitung. Die Berliner Rütlischulen
3.7.1 Zur Geschichte der Rütlischule
3.7.2 Zum Streit über die Schulreform im Berlin der 20er Jahre
3.7.3 Die Schulprogramme der Rütlischulen
3.8 "Schule einer werdenden Gesellschaft". Fritz Karsen und die Karl-Marx-Schule
3.8.1 Vom Kaiser-Friedrich-Realgymnasium zur Karl-Marx-Schule
3.8.2 Die Konzeption der Schule von Fritz Karsen in Neukölln
3.8.3 Die Karl-Marx-Schule im Spiegel interner und externer Berichte
3.9 "Einheitlichkeit" und "Differenzierung" in der staatlichen Schule. Georg Kerschensteiner und die Arbeitsschule
3.10 "Jedem seine Schule". Paul Oestreich und die "elastische Einheitsschule"
4. Die Wiederentdeckung der pädagogischen Handlungstheorien und die Neukonstitution der Erziehungswissenschaft als Forschungsdisziplin
4.1 Zur Entwicklung der erziehungstheoretischen Fragestellung
4.1.1 Das Vergessen der erziehungstheoretischen Grundbegriffe
4.1.2 Die erziehungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung und die Entstehung der empirischen Erziehungswissenschaft
4.1.3 Die Reflexion der erziehungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung und die Entstehung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik
4. l .4 Die erziehungstheoretischen Defizite der empirischen und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und die Wiederentdeckung der transzendentalkritischen Fragestellung
4. l .5 Aufforderung zur Selbsttätigkeit und pädagogische Transformation als Erziehungsprobleme
4.2 Zur Entwicklung der bildungstheoretischen Fragestellung
4.2.1 Das Vergessen der bildungstheoretischen Grundbegriffe
4.2.2 Die bildungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung und die Entstehung der empirischen Erziehungswissenschaft
4.2.3 Die Analyse der bildungstheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung durch die geisteswissenschaftliche Pädagogik
4.2.4 Bildungstheoretische Defizite der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik und die Wiederentdeckung des transzendentalkritischen Nonnproblems der Bildung
4.2.5 Individuelle Bildsamkeit und gesellschaftliche Nicht-Hierarchizität als Bildungsprobleme
4.3 Zur Entwicklung der schultheoretischen Fragestellung
4.3.1 Das Vergessen der schultheoretischen Konsequenzen der Ausdifferenzierung von Familienerziehung, Schullernen und Berufsleben
4.3.2 Unterschiedliche Auslegungen der institutionellen Differenz von Schule und Leben und die schultheoretischen Defizite der Pädagogischen Bewegung
4.3.3 Der Widerstreit zwischen der geisteswissenschaftlichen Frage nach dem "Sinn der Schule" und der Bestimmung ihrer Funktion bei Siegfried Bernfeld
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