Dankworte Einführung Kapitel I Aspekte der empirischen Situation des Pysikunterrichts und ihre pädagogische Bedeutung1.0 Zu diesem Kaptitel
1.1 Missererfolgsbilanz im Wissensbereich1.1.1 Frühe Befunde zur Lern(un)wirksamkeit des Pysikunterrrichts
1.1.2 Die Delphi-Studie des IPN - Maßstab für Lernerfolge
1.1.2.1 Wichtige Ereignisse zur Delphi-Studie
1.1.2.2 Der Zusammenhang von Bildungsgang und Bildungsstand
1.2 Interesse, Beliebtheit und Relevanz des Pysikunterrichts1.2.1 Die Berliner Erhebung von 1968
1.2.2 Die Interessenstudie des IPN
1.2.2.1 Zur politischen Verwertung der Interessenstudie
1.2.2.2 Kritische Betrachtungen zum Forschungsinstrumentarium und zur Ergebnisinterpretation
1.2.2.3 Urteile - Vourteile - Fehlinterpretationen
1.2.3 Orientierungswesen und Verfügungswissen
1.2.3.1 Anmerkungen zur Evaluationsforschung im Zusammenhang mit der Interessenstudie
1.2.3.2 Der Modellversuch „Mädchen und Pysikunterricht
1.2.3.3 Orientierungswissen
1.2.3.4 Verfügungswissen
1.2.3.5 Zum Verhältnis von Orientierungs- und Verfügungwissen
1.2.4 Beliebtheit, Interesse, und Wertzuschreibung
1.2.4.1 Der Begriff des Interesses und die Fachbeliebtheit
1.2.4.2 Affirmative Untersuchungsergebnisse
1.2.4.3 „Einschüchterung" und Expertengläubigkeit als Folge schismatischer Bewertung
Kapitel II Erkentnis, Macht und Naturwissenschaft 2.0 Zu diesem Kapitel 2.1 Naturbeherrschung und Naturerkenntnis2.1.1 Die organische Metapher
2.1.2 Der Paradigmenwechsel in der Renaissance
2.1.2.1 Die Natur vor Gericht
2.1.2.2 Naturwissenschaftlicher Reduktionismus
2.1.2.3 Der Modus des Pysiktreibens
2.2 Macht und Wissenschaftlicher Fortschritt2.2.1 Naurbeherrschung und gesellschaftlicher Fortschritt
2.2.2 Macht und Naturwissenschaft
2.2.3 Wertfreiheit und wissenschaftlicher Fortschritt
2.3 Voerläufige pädagogische Anmerkungen
Kapitel III Die Funktionalisierung des Pysikunterrichts 3.0 Zu diesem Kapitel 3.1 Zum Spannungsverhältnis von Nutzenorientierung3.1.1 Qualifizierung und Menschenbildung
3.1.1.1 Der „Schraubstock" ideologischer „Humanität"
3.1.1.2 Die Pflege der Realien in besonderen Schulen des 19. Jahrhunderts
3.1.1.3 Kerschensteiner (1854-1932)
3.2 Gefährdung des Menschentums durch Pysikunterricht?3.2.1 Sinnentleerung durch den Modus des Pyskiktreibers
3.2.1.1 Beispiele zur Objektreduktion
3.2.1.2 Die Unterwerfung des Unterrichts unter die wissenschaftliche Methode
3.2.2 Didaktische Reduktionismen im unterrichtlichen Objektfeld
3.2.2.1 Standardisiertes Experimentiergerät
3.2.2.2 Die methodologische Irreleitung
3.2.2.3 Ergänzende Anmerkungen zu den Reduktionismen im Objektfeld
3.2.3 Individualitäten in den Mahlsteinen des Reduktionismus
3.2.3.1 Entindividualisierung und personale Begegnung
3.2.3.2 Hinweise auf konkrete Formen der Entindividualisierung im Pysikunterricht
3.3 Wagenschein Elemente einer kritischen Analyse3.3.1 Die Missachtung der Faktizität der Nutzenorientierung
3.3.2 Widersprüche im Pogramm des „genetischen Lehrens"
3.3.2.1 Harmonie und Antinomie bei Wagenschein
3.3.2.2 Genetisches Lehren und die Idealgestalten der Pysik
3.3.2.3 Der Aspekcharakter der Pysik
3.3.3 Stoffumfang und Unterrichtszeit: Keine Lösung des Dilemmas unter Berufung auf Wagenschein!
3.3.4 Wieder vorschnelle Schlussfolgerungen
3.4 Der Durchbruch des Pragamatismus3.4.1 Die Bildungsrestauration der Nachkriegsjahre
3.4.2 Qualifizierung statt Bildung
3.4.2.1 „Sputnikschock" und Bildungsökonomie
3.4.2.2 Die Auswirkungen auf den Pysikunterricht
3.5 Abschließende Anmerkungen zur gegenwärtigen Entwicklung Kapitel IV Entwurf einer zeitgemässen Didaktik des Pysikunterrichts 4.0 Zu diesem Kapitel 4.1 Der Orietierungsrahmen4.1.1 Zum Zussamenhang zwischen Zielen curricularen Entscheidungen
4.1.2 Leitlinien eines kontextorientierten Pysikunterrichts
4.1.2.1 Strukturierungshilfe: Die Leitlinien des Niedersächischen Kultusministeriums
4.1.2.2 Übersicht zum Orientierungsrahmen
4.2 Zur Begründung des Pysikunterrichs als Fachunterricht4.2.1 Anmerkungen zum Allgemeinbildungskonzept Klafkis
4.2.1.1 Zur inhaltlichen Bestimmung der Allgemeinbildung bei Klafki
4.2.1.2 Die „epochaltypischen Schlüsselprobleme"
4.2.1.3 Zu den Einwänden gegen die zentrale Stellung der „Schlüsselprobleme"
4.2.1.4 „Epochaltypische Schlüsselprobleme" - Ziel oder Weg?
4.2.2 Zergliederung und Integration von Sinnzusammenhängen in den Schulfächern
4.2.2.1 Komplementarität und Konkurrenz von Unterrichtsformen
4.2.2.2 Destruktivität und Komplementarität von Unterrichtsfächern
4.2.2.3 Einzelfächer oder integrierter naturwissenschaflticher Unterricht (ICN)?
4.3 Kommunikationsfähigkeit, Fachsprache und Begriffsbildung4.3.1 In welchem Sinn ist die Fachsprache präzise?
4.3.1.1 Die Vagheit der Alltagssprache als Vorraussetzung für Verstehen
4.3.1.2 Die Präzisheit pysikalischer Begriffe
4.3.2 Der kommunikative Zugang zur Physik
4.3.2.1 Ein Beispiel: Kraft
4.3.2.2 Zur Kluft zwischen Alltagssprache und theoriegeladenen Begriffen
4.3.2.3 Physik lehren und lernen heißt: Physik interpretieren
4.3.3 Zur Theoriegeladenheit pysikalischer Begriffe
4.3.3.1 Zur Komplexitätsreduktion theoriegeladener Begriffe durch die sinnstiftende Interpretation von Fachbegriffen
4.3.4 Kommunikationsfähigkeit als didaktisches Konzept - eine Zusammenfassung
4.4 Rahmenkontexte: curriculare Strukturelmente4.4.1 Die Elemente der Kontextstruktur
4.4.1.1 Bedingungen und Merkmale für Rahmenkonzepte
4.4.1.2 Teilkontexte und Sachstrukturen
4.4.1.3 Anwendungen
4.4.2 Wissenschaftsverständigkeit als Ziel - am Beispiel von Rahmenkonzepten zum Optikunterricht
4.4.2.1 Zu den Zielen der auf die Optik bezogenen Rahmenkonzepte
4.4.2.2 Die Rahmenkonzepte
4.4.2.3 Wissenschaftsverständigkeit - erläutert an zwei Rahmenkonzepten
4.4.3 Rahmenkontext: Elektrische Anlagen zur Energieübertragung
4.4.3.1 Technik statt Natur als Gegenstand des Physikunterrichts
4.4.3.2 Zu den didaktischen Problemen des Elektrikunterrichts
4.4.3.3 Ein Kontextorientierter Aufbau des Elektrikunterrichts
4.4.4 Rahmenkonzepte als curriculares Geflüge
4.4.4.1 Die Verknüpfung von Fachsystemaktik und Lebenspraxis zum System
4.4.4.2 Vorschlag für einen Kernbestand an Rahmenkontexten
4.5 Hinweise zur Unterrichtsmethodik4.5.1 Anmerkungen zu den didaktischen Funktionen des Experiments
4.5.1.1 „Experiment" und „Pseudo-Experiment" im Unterricht
4.5.1.2 Zu den unterschiedlichen Funktionen des Experimentierens im Physikunterricht
4.5.2 Der Aufbau kontextorientierter Unterrichtseinheiten
4.5.2.1 Die didaktische Gestalt des Modus des Physiktreibers
4.5.2.2 Konstitutive Elemente und ihre Abfolge im kontextorientierten Unterricht
Angeführte und zitierte Literatur
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